基于應用型本科人才培養的“3+3”模式的學前教育學課程改革研究

代敏

摘? 要：學前教育學是學前專業的核心課程，對該專業其他課程的學習起到了概括、統攝和凝練作用，在教師教育課程改革中起著關鍵性作用。為此，課程組針對本課程教師在教學中的“課-崗-證”分離問題及學生理論學習中的“參與度不高、主動性不強”的現象，通過文獻法、調查法及行動研究等方法，圍繞應用型本科學前教育專業人才培養要求，對課程內容、教學模式、教學方法、教學手段、評價方式等對課程進行了整體研究和設計，構建了包括“課-崗-證”三維一體的課程內容體系和“課前-課中-課后”三階段翻轉課堂教學模式的“3+3”模式課程教學體系，充分調動學生參與課程學習的積極性和主動性，有效達成了課程教學目標。

關鍵詞：應用型本科;“3+3”模式;學前教育學;課程改革

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）35-0110-03

一、學前教育學課程概述

（一）課程定位

學前教育學是學前教育專業的專業基礎課程，以學前衛生學、學前心理學的學習為基礎，是學前教育專業五大領域教學法、幼兒園游戲、幼兒園環境創設等課程學習的基礎和前提，是幼兒園教師資格證考試的必考科目。本課程在專業課程體系中起奠基性、引領性作用，對學前教育專業核心職業能力即保教能力的培養和職業素養的養成起到了主要的支撐作用。

（二）課程建設現狀

云南經濟管理學院自2011年開設學前教育專業以來，一直將學前教育學作為一門專業基礎課程進行重點建設，于2015年完成學前教育學校級重點課程建設。2016年，云南經濟管理學院升格為應用型本科院校后，組建了課程團隊，開始探索本課程在應用型本科人才培養中的作用，并針對教學中“課-崗-證”分離問題、學生學習中“參與度不高、主動性不強”的現象，對課程進行了重新設計。2018年課程團隊申報了“基于‘課-崗-證’融合式的學前教育學課程改革”項目，構建了“課-崗-證”融合式課程內容體系，實施了翻轉課堂教學模式;2019年課程團隊出版了學前教育學云教材，課程建設取得一定成效。

二、課程與教學改革要解決的重點問題

（一）教師教學中存在“課-崗-證”分離問題

課崗分離——改革前，教師以理論講授為主，強調學科的系統性、抽象性，忽視理論知識與幼兒園實際問題的結合，出現“課崗分離”。課證分離——教師沒有根據幼兒教師資格證改革要求進行教學，簡單完成知識點講授，出現“課證分離”。

（二）學生學習中存在主體性發揮不足的問題

學前教育學理論性較強，學生對純理論教學不感興趣，學習主動性不高，課堂參與度不足，完成該課程學習后仍不能通過教師資格證考試，且難以運用所學知識解決幼兒園實際問題，更難以勝任幼兒教師崗位。

三、課程改革理念與思路

針對教師教學過程中出現的“課崗證分離”現象，課程團隊嘗試結合幼兒園教師崗位需求和幼兒園教師資格證考試要求，構建服務于融崗位工作要求、行業要求及學生職業發展三維一體的學前教育學課程內容體系[1]。針對學生學的過程中出現的“參與度不高”“主動性不強”的現象，實施線上與線下相結合的三階段翻轉課堂教學模式改革，更新課程考核與評價方式，構建適合于學前教育學課程教學的“3+3”模式的課程教學體系，以期提升課程教學效果。

四、課程實施

（一）圍繞本科應用型人才培養要求及崗位需求，重新定位課程目標

圍繞學前教育專業本科應用型人才培養要求及學生就業崗位需求和幼兒園教師職業能力分析，重新定位了課程目標[2]。云南經濟管理學院作為應用型本科高校，在學前教育專業人才培養目標中提出要培養“師德好、善保教、會育人、可發展的高素質應用型人才”。學前教育學在專業人才培養中的作用體現在幫助學生形成崗位認知、掌握保教理論知識、養成良好的職業道德素養，具體課程目標如下：

認知目標。掌握從事學前教育工作所必需的基本教育理論與保教知識;

能力目標。能運用學前教育學基礎知識靈活分析和解決保教活動中的問題;

素質目標。熱愛幼兒、熱愛學前教育事業，樹立科學兒童觀、教師觀，形成愛崗敬業的職業信念

課程思政目標。樹立科學的兒童觀、教師觀和教育觀，立志成為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”幼兒教師。

（二）構建“課-崗-證”三維一體融合式的課程內容體系

根據幼兒園教師工作崗位需求和典型工作任務對課程內容進行模塊化重組，具體重組為學前教育基本理論、幼兒園活動、幼兒園班級管理工作三大模塊。各模塊引入了幼兒園一線實際問題、當前社會熱點問題及教育政策法規，以案例、任務等形式為載體，整合到各模塊的教學單元中。在確保學前教育學模塊化內容體系完整性的基礎上，對照《中小學和幼兒園教師資格考試標準（試行）》要求，將與學前教育學課程相關的考試內容挑選出來，以知識點或案例的形式融入相應的教學單元[3]。

在課程內容體系設計過程中，課程團隊還十分重視課程思政元素的融入，有針對性地挖掘每一模塊的思政元素，并尋找思政元素適宜的滲透結合點和恰當的載體，使思政元素與課程內容自然融合。

（三）依托信息化手段實施“課前-課中-課后”三階段翻轉課堂教學模式

課前，教師需向學生提供優質的學習資源，如學前教育學云教材、幼兒教師資格證培訓的相關視頻、教師自己制作的微視頻、大學生慕課或通過網絡等途徑獲取的其他教育資源。教師在設計課前學習任務單時需要根據學生的層次差異提供必選任務和多選任務。課中，教師首先對課前自學中存在的問題進行反饋講評，并在此基礎上根據學習目標拔高任務難度，通過頭腦風暴、師生互動、小組合作、匯報展示等活動，與教師、同學形成有效互動，引發學生自主探究，提升綜合運用知識解決實際問題的能力。課后，布置課后任務，學生完成個人或小組作業，教師進行線上指導、答疑。通過“課前-課中-課后”三階段翻轉課堂模式的改革，實現課前完成基礎知識學習，課堂完成知識運用與能力提升，課后實現知識鞏固與遷移，充分調動了學生參與學習的主動性[4]。

（四）充分運用以學生為主體的多樣化教學方法

在教學方法上，本課程嘗試改變教師講、學生聽的傳統教學方法，利用以學生為主體的任務驅動、小組合作、情境教學、模擬課堂、案例分析等多樣化的教學方法，調動學生學習的積極性、主動性，使學生在具體的操作和演練中，將抽象的理論形象化，提高課程效率。

（五）實施“過程、多元”為原則的發展性評價方式

課程評價由以終結性評價為主改變為以“過程、多元”為原則的發展性評價[5]。過程性評價占比40%，主要借助云班課、云教材等信息技術手段，對學習者課前、課中、課后學習過程進行評價。課前評價包括學習者在云班課、云教材學習的參與率、云班課測試、班課討論活動等，占比10%;課中評價為課堂上對學習者學習情況的評價，即對學習者課堂討論的積極性、課堂匯報思路及質量進行評價，占比20%;課后評價指對學習者個人及小組作業的評價，占比10%;總結性評價占比60%，采用閉卷考試的方式進行。

五、課程改革成效與特色

（一）課程改革特色

1. 融入社會熱點及政策法規的相關案例

通過教學團隊與行業內幼教機構深度合作獲取的幼兒園真實情境、當前社會熱點及政策法規，經過教學團隊和企業專家的深入交流，以案例、任務等形式為載體整合到教學中，并形成相應的過程考核項目，有助于提升學生綜合運用知識解決實際問題的能力。

2. 構建“3+3”模式的課程教學體系

“3+3”模式的課程教學體系包括“課-崗-證”三維一體的課程內容體系和“課前-課中-課后”三階段翻轉課堂教學模式。“課-崗-證”三維一體融合式的課程內容體系融崗位工作要求、國家職業資格標準和學生職業發展于一體，解決了教學中的“課-崗-證”分離現象。“課前-課中-課后”三階段翻轉課堂教學模式，實現了課前完成基礎知識學習，課堂進行知識運用與能力提升，課后完成知識鞏固與遷移，調動學生學習的主動性。

（二）課程改革成效

通過課程改革，學生學習參與度及學習成績明顯提升，學生運用學前教育學知識解決問題的能力獲得幼兒園好評;學生的幼兒教師資格證過關率逐年提升，2020年證書獲取率達90%以上;教師教學能力增強，在各級教學比賽中取得優異成績，課程團隊在2020年云南省教師教學創新大賽中榮獲二等獎;教師社會服務能力也明顯提升，教學團隊為西南片區提供了與課程相關的社會服務10余項。

參考文獻：

[1] 曹莉. “課崗證賽”融合式學前教育學課程實施的創新[J]. 陜西學前師范學院報，2020，36（05）：37-43.

[2] 劉秀芳，裴秀芳. 基于應用型人才培養的“學前教育學”課程改革探索[J]. 教育理論與實踐，2019，39（33）：49-51.

[3] 馬晶晶. “國考”背景下地方院校學前教育學課程教學改革的實踐探索——以寧夏師范學院為例[J]. 寧夏師范學院學報，2018，39（05）：62-64.

[4] 郭靜. 基于翻轉課堂的教學設計——以學前教育學為例[J]. 林區教學，2018（08）：117-119.

[5] 游達，滿其軍. 關于《學前教育學》課程教學改革的思考[J]. 教育教學論壇，2019（33）：132-133.

（責任編輯：淳潔）