中國捷克語專業大學生學習策略調查研究

鐘雨帆 李炳江

（浙江外國語學院，浙江 杭州 310023）

一、引言

捷克語作為非通用語種，在國內開設院校不多，其中大多數是隨著“一帶一路”倡議才逐漸設立的新學科新專業。國內的第二語言教學研究主要集中在英語方面，但是以捷克語作為第二語言的教學研究還比較匱乏。本文采用問卷調查的量化分析方式，探討中國捷克語專業大學生捷克語學習策略使用情況，尋找差異，分析原因，為今后國內高校的捷克語教學實踐提供參考。

錢玉蓮（2004）指出，學習策略研究是心理科學發展的產物，近年來二語習得領域在教和學的研究上，從“教”偏向于“學”，從重視研究教學方法到重視研究學習者的特征和策略。學習策略在第二語言習得中占據重要的地位。

本文采用Oxford（1990）對學習策略的分類，他把學習策略分為兩大類，直接策略和間接策略。直接策略指與學習本身和所學知識相關的策略，包括記憶策略、認知策略和補償策略。間接策略指間接對學習產生影響的策略，包括元認知策略、情感策略和社交策略。

二、調查結果與分析

（一）研究對象

目前國內開設捷克語本科專業的高校共有約16 所，筆者從中選取北京外國語大學、北京第二外國語學院、天津外國語大學、河北地質大學、上海外國語大學、浙江外國語學院、浙江越秀外國語學院、吉林外國語大學、四川外國語大學成都學院等共9所國內高校捷克語專業學生作為調查對象。

表1：各類學習策略以及班級排名間的相關性

問卷填寫時間是2021 年4 月至5 月，共收回問卷139 份。參與問卷調查的學生均是各高校在校生，涵蓋從大一到大四各個年級，其中2017級11 人，2018 級33 人，2019 級53 人，2020 級42 人。男生18 人，女生121 人。每所大學均有10 名及以上學生填寫了本次問卷。在所有調查學生中，有留學經歷的有17 人。留學院校包括查理大學及其語言學校、帕拉茨基大學和奧斯特拉發大學，留學項目一般是為期一年的交換生項目或者為期一個月的暑期班。大多數參與本次調查的學生并沒有捷克留學經歷。

（二）研究內容與方法

本次調查擬探討的問題主要有以下4 點：1.捷克語專業大學生在捷克語學習過程中的語言學習策略總體使用情況如何？2.高年級學生和低年級學生在學習策略上有什么差異？3.學習效果好的學生和學習效果不好的學生在學習策略上有什么差異？4.有出國經歷的學生和無出國經歷的學生在學習策略上有什么差異？

調查問卷引入Oxford（1990）設計的語言學習策略自我評估調查表SILL（Strategy Inventory for Language Learning）框架，并在此基礎上根據捷克語的語言特點稍作修改，以求更符合我國捷克語學習特征。問卷分為個人信息和學習策略兩個部分，個人信息部分11 題，學習策略部分50 題，共61 題。

學習策略部分的選擇題每題設5 個李克特等級，依次表示“完全不符合我的情況”（1 分）、“通常不是我的情況”（2 分）、“有時候是這樣”（3 分）、“通常是這樣”（4 分）和“完全符合我的情況”（5 分）。學習策略量表又根據Oxford 對學習策略的分類，分成了記憶策略（1-9 題）、認知策略（10-23 題）、補償策略（24-29 題）、元認知策略（30-38 題）、情感策略（39-44 題）和社交策略（45-50 題）六個部分，其中前三個策略是直接策略，后三個策略是間接策略。

調查問卷通過問卷星網絡平臺發布，由各校教師轉發給學生，最后共收回問卷139 份。

本研究使用SPSS 對調查問卷進行統計分析。首先對中國大學生捷克語學習策略量表進行信度分析，得出總量表和分量表的克隆巴赫Alpha 系數分別是0.962、0.814、0.886、0.742、0.918、0.771 和0.838，全部大于0.7，說明量表可信度非常高。

（三）分析與結果

表1 主要說明作為自變量X 的策略之間以及因變量Y 班級排名之間的相關性。當兩兩之間相關性的P 值小于0.05 時，說明兩個因子之間有相關性，但相關性的大小由相關系數R-sq 值來決定。R-sq 值0.8-1.0 是極強相關，0.6-0.8 是強相關，0.4-0.6 是中等程度相關，0.2-0.4 是弱相關，0.0-0.2 是極弱相關或無相關，R-sq 值為負則表示負相關關系。

所有六類學習策略之間都存在相關性，相關系數在0.2-0.4，屬于弱相關。記憶策略、元認知策略、情感策略和社交策略都和班級排名存在相關性；其中記憶策略和班級排名呈中等程度相關，其他三類則是弱相關；這四類策略使用頻率越高，班級排名越靠前。

記憶策略平均值：3.25 標準差：1.06 使用頻率排序：4

認知策略平均值：3.16 標準差：1.06 使用頻率排序：5

補償策略平均值：3.26 標準差：1.07 使用頻率排序：3

元認知策略平均值：3.27 標準差：0.99 使用頻率排序：2

情感策略平均值：3.15 標準差：1.07 使用頻率排序：6

社交策略平均值：3.58 標準差：1.04 使用頻率排序：1

Oxford（1990）提出可以從平均值判斷學習策略使用頻率高低，3.5-5.0 為高使用頻率，2.5-3.4 為中使用頻率，1.0-2.4 為低使用頻率。從表3 可以看出，所有六類學習策略的平均值均在3.15 以上，其中社交策略平均值最高，達到3.58，屬于高使用頻率；其余5 類策略在3.15-3.27 之間，屬于中使用頻率；情感策略平均值最低，為3.15，但仍然屬于中使用頻率；沒有低使用頻率。

由此可見，捷克語專業的大學生總體上掌握了捷克語的學習策略。大多數開設捷克語的高校是語言類院校，以外語見長，所招收的學生多少積累了外語學習經驗和方法，所以各類學習策略的平均值都比較高。社交策略的平均值是最高的，也是唯一的高使用頻率策略。如捷克語一類的小語種在國內缺乏語言環境，學習資源也比較有限。學生傾向于使用社交策略學習捷克語，說明他們有意識地創造語言使用環境，把握用捷克語交流溝通的機會，這一點非常難得。教師要繼續發揮中外教結合的教師隊伍優勢，在課內外提高學生使用捷克語社交的機會。

調查學生共有男生18 人，占12.94%；女生121 人，占87.05%。學習策略平均值總和男生3.24，女生3.25，各個分項學習策略平均值非常接近甚至完全一致，可見性別對學習策略偏好沒有重要影響。

表2：有出國經歷與無出國經歷學生的學習策略差異

筆者將調查學生分為有捷克留學經歷和無捷克留學經歷兩組，其學習策略平均值和標準差如表所示。有留學經歷組的學習策略總平均值（3.22）略低于無留學經歷組（3.26）。從六類學習策略分項來看，有留學經歷組的各項學習策略平均值都低于無留學經歷組。其中差值最大的是補償策略，有留學經歷組平均值是3.18，無留學經歷組平均值是3.26，相差0.08。

Oxford（1990）認為補償策略即“要運用線索來猜想”和“克服說與寫方面的困難”。無出國留學經歷的學生只能依靠國內有限的捷克語資源進行學習，因此他們會更傾向于使用已知的語言知識來幫助自己更好地輸出。

Oxford（1990）認為元認知策略包括“集中學習”、“安排、計劃學習”和“評價學習（自我監控、自我評價）”。進入高年級后，學生捷克語專業課課時減少，實習、實踐、論文等活動增加，這導致他們單純用于語言學習的時間和精力都會減少。所以教師要把握住學生低年級時期專業學習時間、精力相對最豐富和意識相對最強烈的時期，引導他們更好地完成學習任務，提升語言能力。

表3：學習效果好與差學生的學習策略差異

為了探究不同學習效果的學生在學習策略上的差異，筆者將調查學生分為班級排名前50%和班級排名后50%兩組，分別代表學習效果較好和較差的情況。其學習策略平均值和標準差如表7 所示。班級排名前50%組的學習策略總平均值（3.26）略高于班級排名后50%（3.22）。從六類學習策略分項來看，前一組的各項學習策略平均值都高于后一組。其中差值最大的是情感策略，前一組的平均值是3.15，后一組的平均值是3.10，相差0.05。

Oxford（1990）認為情感策略包括“減輕焦慮感”、“自我鼓勵”和“把握自己學習情緒”。經筆者調查發現，班級排名靠前的學生從成績中獲得了學習捷克語的正面反饋，焦慮感相對較輕，能以比較放松的狀態投入語言學習，由此形成良性循環，促進學習效果提升。因此筆者建議，國內捷克語教師在教學過程中，多關注學生的學習狀態，在實事求是的基礎上發現學生的進步并及時給予鼓勵。語言課把握“以學生為主體，以教師為主導”的教學原則，提高學生開口率，營造輕松使用捷克語的氛圍。點評、糾正環節也不必過于嚴肅，讓學生重視錯誤但是不畏懼錯誤。

對于“你為什么學習捷克語”一問，79 人（56.83%）選擇“對語言感興趣”，占比最高。49 人（35.25%）選擇“其他”，占比第二位，在調查學生對“其他”選項的說明中，“調劑”及高考填報相關詞語是高頻詞匯，可見對部分學生來說，捷克語并非他們的高考第一志愿，是受分數限制服從調劑的結果。37 人（26.62%）選擇“對捷克文化感興趣”，占比第三位。其他選項的選擇比例均低于20%。

從這一問我們可以看出，盡管部分學生選擇捷克語專業有意外因素，但是大多數捷克語專業的學生對外語以及對象國的語言和文化是感興趣的。如何把握學生的學習興趣和動機，并加以引導，是專業教師在新生入學后尤其需要注意的。

對于“你自己一般怎么學習捷克語”一問，88 人（63.31%）選擇“閱讀捷克語書籍、新聞、雜志等文章”，占比第一位。79 人（56.83%）選擇“聽捷克語音頻”，占比第二位。53 人（38.13%）選擇“看捷克語視頻”，占比第三位。其他選項占比均低于30%。閱讀、聽音頻和看視頻是學生經常采用的學習方式。國內缺乏使用捷克語的語言環境，輸出捷克語的機會有限，因此學生會更多地采用輸入的練習方式。同時這也符合國內的外語教學習慣，相對口語和寫作等輸出活動，更加重視對閱讀和聽力等輸入活動的考查。而且本次調查低年級學生人數更多，對低年級來說，輸入練習符合他們當下的語言水平，可以拓展詞匯，鞏固語法和強化理解。教師在課堂上可以更多地關注語言輸出練習，精講多練，給學生更多的表達機會。

對于“你喜歡捷克語嗎”一問，58 人（41.73%）選擇“一般”，占比第一位；54 人（38.85%）選擇“比較喜歡”，占比第二位；15 人（10.79%）選擇“很喜歡”，占比第三位。表示反感態度的僅12 人（8.64%）。參與調查的絕大多數捷克語專業學生都能接受自己的專業，其中69 人（49.64%）表示了喜歡的態度，接近一半。這對捷克語專業課教學是一個積極的信號。

三、小結

問卷調查結果顯示：1.所有六類學習策略之間都存在相關性，屬于弱相關。記憶策略、元認知策略、情感策略和社交策略都和班級排名存在相關性；其中記憶策略和班級排名呈中等程度相關，其他三類則是弱相關；這四類策略使用頻率越高，班級排名越靠前。由此可見，目前國內捷克語專業的大學生總體上掌握了捷克語的學習策略。2.有留學經歷組的學生各項學習策略平均值都低于無留學經歷組，其中差值最大的是補償策略。3.高年級的各項學習策略平均值都低于低年級，其中差值最大的是元認知策略。4.學習效果好的學生各項學習策略平均值都高于學習效果差的學生，其中差值最大的是情感策略。

由此，筆者提出以下幾點建議：

1.大一、大二年級是大學生夯實專業基礎的關鍵時期，教師要尤其重視低年級的專業課課程安排及設計

不僅要幫助學生學習專業知識、培養專業技能，更要引導他們掌握合適的語言學習策略，養好良好的習慣，為將來的進步打好基礎。

2.組織相關培訓培養學生的學習策

捷克語屬于印歐語系，斯拉夫語族，西斯拉夫語支，詞尾曲折多變，與中國母語以及國內常見的外語英語都有極大的區別。因此大學才接觸捷克語的學生需要了解其特征，并在此基礎上培養適合自己的學習策略。相關培訓可以采用座談會或者講座等形式，最好選在學生大一期間，有利于他們盡快掌握方法策略。

3.教師和學生都要形成長期的學習策略的意識，加強師生之間、生生之間的交流

教師靈活地引導學生保持自我審視的習慣，不斷根據自己的學習狀態和效果調整方法。