倡導思辨性閱讀，提升學生語文核心素養

咸星彤

[摘 要]思辨閱讀可以促進學生思維的發展與提升，是提升學生語文核心素養的有效途徑。在閱讀教學中，教師要依托文本內容，通過整體感知、找準落點、閱讀反思等途徑指導學生進行思辨性閱讀，以發展學生的思維，提升學生的語文核心素養。

[關鍵詞]閱讀教學;思辨性閱讀;核心素養

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）30-0011-02

思辨性閱讀是一種閱讀方式，其目的是為了獲取真知或者解決某個具體問題。在當前的小學語文教學中，學生雖然已經具備了一定的閱讀經驗與能力，但這并不意味著他們已經具有了分析、理解文本內容的能力，而開展思辨性閱讀則可以很好地彌補這一短板，真正促進學生思維的發展與提升，從而提升學生的語文核心素養。

一、整體感知，理清層次，奠定思辨性閱讀基礎

沒有對文本的整體感知，學生也就很難發現文本中值得自己閱讀思辨的話題。因此，教師要注重學生對文本的整體感知。

1.整體感知，促進思辨性閱讀

思辨性閱讀的重點是“思”。在整體感知的基礎上，教師鼓勵學生從題目或者文章寫作結構方面展開思辨性閱讀，可以使學生的閱讀更為全面。

例如，在統編教材六年級下冊《十六年前的回憶》一文的教學中，教師可以先從整體入手引領學生感知課文內容。從“十六年前的回憶”這個題目中，學生可以抓住兩個信息：一個是“十六年前”，一個是“回憶”。對于“十六年前”這個信息，教師可以讓學生查閱相關資料，弄明白課文的作者是誰，十六年前發生了什么事情;由“回憶”一詞，學生可以看出這是一篇回憶往事的文章。明白這兩點之后再讓學生閱讀課文，整體感知文本內容，了解李大釗身上有哪些值得學習的精神品質以及“我”為什么永遠忘不了那一天等，就能為學生的深入閱讀提供條件。

2.理清層次，助推思辨性閱讀

文本內容之間大都具有一定的因果邏輯關系，教師要善于從細節入手引領學生探究文本的表達順序，分析事情發展的前因后果、邏輯關系等，在此基礎上再做出對文本內容的理性判斷，這能使學生的思辨性閱讀能力得到有效培養。

例如，在教學統編教材六年級下冊《為人民服務》一文時，通過閱讀課文學生明白了這篇文章是毛澤東主席于1944年9月8日在張思德同志追悼會上所做的演講。《為人民服務》作為一篇演講稿，觀點鮮明，論述縝密，層層深入，隱含著邏輯之美，這一點在課文的第二自然段體現得比較明顯。教學這一段的時候，教師可以讓學生先通過閱讀給段落劃分層次，再說一說這些層次之間存在著怎樣的邏輯關系。在此基礎上再啟發學生思考辨析：這段話中的句子前后順序能不能顛倒？為什么？這需要學生對文本的邏輯關系、段落結構等多方面特點進行思考辨析，得出結果。在這個學習過程中，學生的思辨性閱讀能力也就自然得到了提升與發展。

二、依托文本，找準落點，落實思辨性閱讀

思辨性閱讀要在立足于文本的基礎上進行，這樣才能幫助學生建立起文本閱讀的整體框架，促進學生對文本情感的把握，豐富學生的閱讀認知，提升學生的閱讀品質。

1.緊扣核心問題展開思辨性閱讀

核心問題就是直抵文本本質，能夠統領全文的主要問題。教師從核心問題入手展開教學，可以幫助學生找到文本之間的關聯，建立起對文本內容的整體認知，促進學生完整閱讀思路的形成。在這種學習背景下，學生再進行思辨性閱讀就會顯得更加有的放矢。

例如，在教學統編教材五年級上冊《圓明園的毀滅》一文時，教師不僅要讓學生讀懂課文內容，更要讓學生感受到文本字里行間所蘊含的思想感情，以使學生的心靈能夠真正受到觸動，情感得到升華。《圓明園的毀滅》這篇課文蘊含著強烈的愛國情感，表達了作者對帝國主義的痛恨、對圓明園的惋惜以及振興中華的使命感與責任感。立足于這一主旨，在這篇課文的教學中，教師要善于引領學生結合相關資料感受圓明園昔日的輝煌以及作者對圓明園毀滅的惋惜之情，并激發學生的愛國情感，使學生從小樹立起振興中華的信心與決心。可見，只有抓住核心問題，才能使學生在思辨性閱讀中認識到自己肩上擔負的責任，真正感受到作者所要表達的情感，提升思辨性閱讀效果。

2.聯系社會背景展開思辨性閱讀

統編教材中有許多文學作品都是在特定的歷史背景下產生的，作品中或多或少地反映了當時的社會問題。教師從歷史背景入手展開教學，可以幫助學生找到思辨性閱讀的路徑與方向，使學生對文本中的人物與情感把握得更加深刻。

例如，在統編教材六年級上冊《窮人》一課的教學中，在閱讀的時候，許多學生存在的困惑就是桑娜這么勤勞，漁夫那么辛苦，起早貪黑地忙碌著，可是為什么日子仍然過得那么拮據，吃不飽，穿不暖呢？當學生具有這個意識的時候，其實也就是展開了思辨性閱讀。這是一篇小說，反映的是沙皇統治下俄國人民的悲慘生活。要想讓學生感受到小說所要反映的本質特點，就需要教師把這篇課文的歷史背景資料展示給學生看，這樣學生對小說中人物的命運以及小說所要表達的思想情感就會有更加深刻的體會與感受，思辨性閱讀就會走向深入。

三、注重反思，調控檢測，提升思辨性閱讀品質

思辨性閱讀的本質是思考與辨析。在閱讀教學中，教師要注重對學生閱讀過程的調控與反思，使學生能夠在思辨性閱讀目標的引領下主動探究，獲得知識，并能夠用自己領悟出來的道理指導自己前行。

1.自我檢測，閱讀思辨

小學語文教學應重視學生思維的發展，教師要善于從學生的生活實際出發，引領學生圍繞思辨話題與思辨內容進行自我反思，使學生在反思中增加認知，從認知中展開思辨，從而提升閱讀品質。

例如，統編教材五年級上冊《搭石》一文中，山村人們對待搭石的態度是如今許多學生所不能理解的。教學這篇課文的時候，教師就可以讓學生以思辨的方式進行自我反思，想想課文主要講了什么，給自己印象最深的是哪個畫面，在閱讀中自己遇到的最大問題是什么，自己通過閱讀解決了哪些問題，哪些問題是需要閱讀思辨才能解決的，等等。這樣教學，隨著閱讀反思的層層深入，學生的思維過程也隨之得到了調整。這個學習的過程也是學生思維磨煉的過程，能夠促進學生思辨性閱讀能力的提升。

2.解決問題，提升能力

在思辨性閱讀教學背景下，教師要注重對學生自主閱讀能力的培養，要能夠在解決主要矛盾的過程中提升學生的思辨性閱讀能力。

例如，在教學統編教材五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，從文章題目可以看出，“精彩極了”和“糟糕透了”是一對意思截然不同的詞，可是作者在文中卻寫到無論是“精彩極了”還是“糟糕透了”它們共同的出發點都是源于“愛”，這是怎么回事呢？教師讓學生就這些矛盾處展開思辨性閱讀，尋找問題的答案。這樣教學，可以促進學生對文本主旨的理解與把握，發展學生思維，提升學生的閱讀品質。

綜上所述，在閱讀教學中倡導思辨性閱讀不僅是課程標準對學生的基本要求，也是提升學生語文核心素養的有效途徑之一。因此，在閱讀教學中，教師要能夠通過閱讀引領學生去發現文本中值得思辨的問題或者話題，并就這些問題或者話題做出自己的判斷，這樣才能真正發展學生思維，提升閱讀教學品質。

（責編 劉宇帆）