基于大概念的做思共生教學設計

張峰　汪亞亞

[摘 要]《小學科學課程標準》倡導以探究式學習為主的多樣化學習方式，突出學習環(huán)境的創(chuàng)建，促使學生主動探究，為學生提供廣闊的學習空間和充分的探究學習機會，強調在做中學、在學中思，實現(xiàn)做思共生，逐步培養(yǎng)學生提出科學問題的能力、收集和處理信息的能力、主動獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力。

[關鍵詞]小學科學;先思后做;邊做邊思;做思共生;教學設計

[中圖分類號] G623.6[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）30-0074-02

小學科學學習是一個做思共生的過程，其中做是動手，思是動腦。同時，蘇霍姆林斯基說過：“手和腦之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，手使腦得到發(fā)展，使它明智;腦使手得到發(fā)展，使它變成思維的工具和鏡子。” 以做思共生作為小學科學教學設計的靈魂，能夠促進學生動手又動腦，提高學生的科學素養(yǎng)和綜合能力。

《認識液體》是依據(jù)“物質世界”板塊中關于物體的特征等具體內容構建的，目的在于指導學生學會利用多種方法認識固體和液體，培養(yǎng)學生的觀察能力，使學生在小學階段完成對固體和液體的認識，初步形成“要想全面認識一樣事物，就需要用多種多樣的方法”的研究思路。《認識液體》一課把液體作為研究對象，讓學生在大量的觀察、實驗活動中，全方位認識液體的性質。因此，教師要以大概念理念組織教學，促進學生動手又動腦，并設計多樣化的趣味活動，讓學生在做中學、在學中思，通過做思共生的科學活動觀察和認識液體的特性，進而提升學生科學學習的效率，培養(yǎng)學生良好的學習習慣。

一、先思后做，讓思為做保駕護航

[案例]

學生年齡較小，好動，喜歡動手做實驗。某教師教學《認識液體》的第二個活動——測量液體的黏稠度時，把材料一次性提供給學生。學生在操作時你奪我爭，實驗時沒有統(tǒng)一的操作，也沒有仔細觀察實驗現(xiàn)象，導致實驗低效，有幾組實驗失敗。等學生完成實驗后，教師提出的問題，學生的答案各不一樣，且對實驗的過程不清楚，對實驗的注意點不重視，且對實驗的現(xiàn)象描述不出，對實驗的結論總結不出，與教師期待的實驗過程完全不同。

[分析]

學生的認知和思維來自思考與觀察，所以科學課堂要讓學生的操作體驗建立在思的基礎之上。上述案例失敗的主要原因是教師在讓學生做之前，沒有讓學生思，學生沒有想清楚了再做、想明白了再做、安排好了再做。操作之中是否有思考，拉開了學生之間科學素養(yǎng)的距離。沒有目的的做，沒有安排的做，沒有設計的做，還不如不做。思的外化形式有討論、交流、質疑、反思、表達與圖示等，而做是思的產物，依據(jù)思的不同，做的效果也會不同。為了改變案例中的不思而做，筆者將案例中的活動設計進行了修改。

[修改]測量液體的黏稠度

1.提問：如果讓這四種液體來一場賽跑，誰跑得最快，誰跑得最慢？（學生猜想）

2.四種液體進行比賽。

3.教師出示賽道。

4.學生設計實驗。

（1）讓這四種液體賽跑就是比一比它們的流動速度，怎樣做才公平呢？

（2）學生思考后，將四種液體倒同樣多的量，看液體的流速。

5.師邀請兩名學生演示實驗，一名學生做發(fā)令員。

6.根據(jù)觀察到的現(xiàn)象填寫表格（如下）。

7.小結：不同液體的流動速度不同，因為黏稠度不同。

在處理這部分內容時，把實驗設計成探究性實驗，可以開發(fā)學生的智力，使學生遇事會思考。教師改變教學思路，由直接告訴學生怎樣做，變?yōu)閱査麄兇蛩阍鯓幼觯屪鼋⒃谒嫉幕A之上。

[分析]

在新的教學設計中，教師在學生做之前設計了兩處思：一是讓這四種液體來一場賽跑，看誰跑得最快，誰跑得最慢，引發(fā)學生的猜想。學生有自己的猜想，勢必希望自己的猜想正確，從而更關注后面的實驗，更仔細觀察實驗現(xiàn)象。二是讓這四種液體賽跑，其實就是比一比它們的流動速度，要盡可能做到公平。在學生做之前，教師引導學生充分地思，將做的內容、材料、流程以及要注意的地方討論得清清楚楚。在這樣的基礎上做，思才會更科學、更高效。只有先思后做，才能讓思為做保駕護航。

二、邊做邊思， 讓思與做和諧共生

[案例]

教學《認識液體》一課的“認識水平面”時，某教師首先設計猜一猜的環(huán)節(jié)，讓學生邊做邊思，認識水平面：將一個瓶子豎放，一個瓶子斜放，猜一猜兩個瓶子的水面會發(fā)生什么變化，并記錄在實驗記錄單上。學生在小組里討論交流，記錄本組的猜想，在交流中碰撞出思維的火花。接下來，教師讓學生做一做這個實驗，看實驗結果是否與猜想一致。最后，教師安排學生匯報實驗現(xiàn)象、猜想以及對這種現(xiàn)象的理解。

[分析]

在教學中，教師引導學生邊做邊思，認識水平面，通過猜一猜、議一議、做一做、說一說等方法進行觀察記錄。通過實驗記錄單輔助教學，有助于學生發(fā)現(xiàn)實驗中的問題，進而思考實驗現(xiàn)象，探究其中的科學規(guī)律，最終形成正確的科學結論。以邊做邊思為導向，讓學生動腦思考、動手操作，學生的科學成長值能在做思共生的學習范式下不斷提升。科學學習不是機械地完成實驗過程，而是在這個過程中將動手和動腦結合起來。學生一邊思考一邊實踐，科學學習就是科學素養(yǎng)成長的過程。這樣邊思邊做的科學學習，超越了“文本科學”，使學生的科學學習變成獲取知識的過程。

三、按需選擇，促進做與思的共榮共生

[案例]

在《認識液體》同課異構活動中，有兩位教師執(zhí)教此課，本課教材共有五個教學環(huán)節(jié)，即測量液體的體積、測量液體的黏稠度、測量液體的質量、認識水平面、認識水平儀。

兩位教師的教學方式不同，呈現(xiàn)了不同的課態(tài)。第一位教師基本以講解為主，在測量液體的體積時把實驗要求和注意點直接呈現(xiàn)給學生，并以演示的方式將實驗做一遍給學生看，再讓學生完成實驗，整個課態(tài)以做為主。第二位教師在教學測量液體的體積時，采用討論、交流、質疑、反思等方法，引導學生討論為什么測量出來的體積跟包裝上標注的不一樣，原因是什么。學生經過討論、反思，發(fā)現(xiàn)可能有以下幾種情況：液體倒入量筒的時候有損耗;包裝的時候不足量;讀數(shù)的方法不準確;量筒的刻度沒讀對。這樣教學激發(fā)了學生的興趣，促使學生進一步學習測量方法，再一次讀取實驗數(shù)據(jù)。

[分析]

第一位教師在教學時不敢放手，怕學生不明白，怕實驗失敗，追求學生能完成實驗即可，采用灌輸式的教學方法。學生在這個過程中不需要思考，只需按照步驟完成實驗流程，獲得實驗結論。這里，教師只注重做，忽略了學生的科學思考。學生只有進行科學的思考，用心觀察世界，才能基于自己的觀察進行比較，做出判斷。也許經過思考，學生的觀點不一定是對的，但是學生在思考、分析過程中的收獲是無價的。因此，教師的重任是在科學探究的過程中，引導學生對自身的實驗操作進行思考，將手的做和腦的思合理地結合起來。只有這樣，學生的科學學習才是有探索力的，不是模仿他人的科學學習。第二位教師帶領學生經歷了從做到思、從思再到做的過程，在教學過程中有效地將做與思結合起來，營造了更加輕松的學習氛圍，使學生真正成為學習的主人，并且改變了傳統(tǒng)的“注重教師教學，忽視學生主體性”的教學模式。在這樣的教學中，學生喜歡科學課，喜歡在科學課堂上自己做實驗， 認真思考并向教師提問，解決學習科學知識的困難。科學教學過程中做與思的有效結合，可以激發(fā)學生對學習科學的好奇心和興趣，使學生形成積極的學習態(tài)度，對科學知識的學習有更多的信心和動力。此外，由于科學知識比較抽象、難以理解，有效地整合做與思，使學生更多地思考和發(fā)現(xiàn)新的科學知識，有助于學生科學思維的發(fā)展、記憶水平和科學能力的提高。

總之，科學學習要讓學生主動思考、主動探究，調動內在需要。這就需要教師在教學中有效運用做和思，用思和做促使學生的科學學習獲得事半功倍的效果。

（特約編輯 木 清）