以人為本視域下高校德育評價體系探析

戎 靜

(馬鞍山職業技術學院，安徽 馬鞍山 243031)

康德(Kant I.)認為，教育的本質就是讓人成為人。教育的價值所在就是把“自然人”通過教育轉化為“社會人”，從而促進人的社會發展。教育在促進人的社會化的過程中，最根本的意義是促進人的社會屬性形成，即道德屬性的成長。德育是人類教育的本源。高校德育關系大學生道德成長和未來發展，而高校德育評價體系則直接影響著高校德育的成效。

一、德育評價的內涵

德育評價是開展學校德育工作的導向和舉措?！督逃筠o典》對德育評價的定義是“使用已經掌握的道德標準對個體的道德行為表現做出價值評判的過程”。學校道德評價內容廣義的角度是考察個體的思想品質、道德品質、政治品質，狹義的角度是考察個體道德品質，都側重考察個體的道德認知和道德行為，尤其是更便于觀察的道德行為。

堅持“以人為本”，就是要維護人的尊嚴，尊重人的權利，發揮人的潛能，滿足人的需求，促進人的全面發展。堅持以大學生為中心，既要教育大學生、引導大學生、鼓舞大學生、鞭策大學生，又要尊重大學生、理解大學生、關心大學生、幫助大學生，使之養成良好的思想道德品質和過硬的思想政治素質，從而達到德育教育目的，實現立德樹人的根本目標。

二、高校德育評價存在的問題

長期以來，高校德育評價沒有統一的評價體系，導致高校德育評價“有評無規，有評無價”，成效低下。具體來說，高校德育評價主要存在以下幾個方面的問題。

一是評價主體單一性。高校德育評價主體單一，大學生德育成績大多為教師評定，其中尤以輔導員評定為主。盡管高校德育常規管理實施過程中強調要“全員育人”，有的高校甚至明確表示所有任課教師都是德育教育者、管理者，甚至告誡后勤管理人員要“服務育人”。然而在高校德育工作具體落實過程中，德育評價難以企及智育評價模式。智育評價既定為所有授課者根據課程教學過程中的表現即“平時成績”和每門課的考核結果累計即為該生智育成績，而德育評價往往取決于輔導員的“一面之詞”。

二是評價依據片面性。德育評價是對個體的道德行為表現做出的價值評判?，F實中，高校德育評價除了兼顧學生日常行為規范外，往往以思想品德課程考核成績作為主要依據。這種評價使德育知識化、學科化，重視認知和知識傳授，片面強調德育知識的獲取，把道德認知和道德實踐割裂開了，弱化了道德實踐和道德行為的評價。另一方面，在道德行為評價中，教師往往根據學生一件事、一個行為、一種表現就草率地對該生作出德育定性評價。這種根據個案、個別事例及個別表現等片面依據作出的評價有失科學性，長此以往德育評價就失去了應有的價值。

三是評價過程主觀化。高校德育評價過程中，很多教師把德育評價和智育評價“一體化”，心理上自覺或不自覺中把智育成績優秀的學生定性為思想品德良好或優秀，給予較高的德育評價，忽略其品德的缺陷和瑕疵；而對學業成績差的學生主觀上認定其思想品德低下，看不到其閃光點和思想品德高尚的一面。從小學到大學我國德育評價方式都是教師對學生進行評價，不同的教師心態、情緒、心情、性格不一，導致對學生的德育評價客觀上存在不確定性；加上每個教師的德育理念、教學素養存在客觀差異，即使同一個學生，不同教師的德育評價結論也不同。因此，教師對學生的德育評價結果不夠客觀和準確，存在一定的主觀性。

四是評價結果功利化。高校德育評價結果對學生在校發展起著至關重要的作用，很多高校采用德育記實量化辦法，政治學習、干部任職、活動比賽、報告講座等量化為學生德育成績，德育成績是學生評獎評優和入黨推優的重要依據，包含德育表現為主要內容的素質拓展學分是高校獎學金評定中除了學業成績之外的關鍵要素。為了取得德育評價高分，部分學生積極參加能夠加分的活動，而對那些不計分的德育活動或教育活動則避而遠之。評價結果的功利化使德育評價沒有真正達到促進學生思想“升華”和良好品德的養成，偏離了幫助學生成長的根本目標，也阻礙和制約了人的自由發展，有違高校德育評價的初衷。

三、以人為本視域下的高校德育評價體系探析

開展德育活動和德育評價工作的根本目的是為了教育人，最終的目的是為了讓學生接受、內化各種道德規范,成為全面發展的個人。在德育評價內容方面必須全面了解和掌握能夠反映學生道德品質的資料，保證德育評價的全面性和準確性；在德育評價方法上要能夠客觀公正地反映學生的道德水平；德育評價結果必須要有針對性、提高德育評價的實際效果?！暗掠怯幸庾R、有目的地促進個體內化社會思想道德的過程?！?/p>

以人為本的德育評價理念力求全面客觀地反映學生道德品質，旨在幫助學生糾正道德失范行為，接受和內化道德規范，引領和激勵學生成長成才。多元化的評價主體，多維度的德育評價，客觀評價學生道德品質，讓不同道德表現的學生得到應有的評價，德育評價才能實現教育、引領學生成長的目標。

(一)評價主體多元化

全員育人理念同樣適用于德育評價，全面、公正地評價學生需要教師、家長和學生本人共同參與。教師對學生在校尤其在課堂的德育表現具有話語權；然而學生課堂表現不能代表其整體表現，學生在家庭生活中的道德表現教師無法評價，課堂、家庭之外學生的道德表現更是無從“考核”，家長對學生在家表現和宿舍管理員對學生的宿舍行為同樣具有道德評價的優勢，評價也更加客觀準確；而學生對自身道德行為的評估本身就是一種德育活動，其內省和評價過程往往超越評價結果的意義。

以人為本的德育評價理念首先要突出學生主體地位。在德育評價中，學生自我評價本身就是道德教育一種方式，把學生自我評價、家長評價和教師評價相結合，全面呈現學生在學校、家庭乃至社會的品德表現，使德育評價由教師單一主體的評判變為教師、家長、學生多元參與，交流互動，突出了學生主體地位，體現了以人文本教育理念，德育評價也更易被學生接受，從而引領其成長。

(二)評價依據多維度

根據《公民道德建設實施綱要》和高校思政工作實際，德育細分為12項指標，這些評價指標基本客觀反映了大學生在非智育方面的綜合情況，覆蓋面廣、指標全面，具有較高的信度與效度。這12項指標的考核記錄分兩個類別:政治表現、遵守紀律、文明誠信、團結協作、家庭美德、社會實踐、心理素質、工作能力、職業素養等9項指標，可按四級考核制予以評價；技能特長、公益事業、創新創業則按照實際情況進行質的描述性評價，據實記錄學生突出成就與特殊經歷，納入個人成長檔案。除了“智、體”之外的皆可納入德育范疇或與德育緊密關聯。

以人為本的德育評價前提要全面真實地反映學生道德表現。大學生的德育評價依據遠不止思想品德課的考試成績，課堂紀律、學習態度、心理素質、團結協作、班級活動、寢室表現、基本禮儀、文明誠信、人際溝通等都是德育評價的依據。即便是學生“上課遲到”這一現象，如果是因為學生上學途中護送一位病人去醫院救治而遲到同樣被批評處罰，就會影響或制約救死扶傷、助人為樂的道德行為。大學生德育評價不僅要從多維度進行綜合評價，即使對同一件事、同一行為、同一結果也要從動機、過程全面評價，深入了解學生道德認知、道德情感、道德意志和道德行為等道德狀態，綜合考慮學生內在動機和外在行為效果，給予恰當的道德評價。

(三)評價過程客觀化

學生個體的道德品質是通過一件件事來展現的，德育評價過程應客觀公正。在我國的德育評價體系中,教師基本上占據著主導地位,教師個體的思想、情緒、情感等因素直接影響到對學生德育的客觀評價。對于同樣的道德失范行為，智育成績差的學生受到的批評往往比智育成績好的學生更嚴厲，同樣的違紀違規，普通學生常常受罰要重于學生干部。以人為本的德育評價理念需要德育評價基于事實依據，就事論事，客觀公正。學校的德育評價方法以及評價機構和成員，都是基于對學生的道德品質和道德水平有客觀、全面、準確的認識,而且評價結果應該反饋給學生，幫助學生對自己的道德水平有清晰的認識。評價不是終極目標，德育評價最終的落腳點是為了教育學生，促進學生全面發展。

(四)評價結果差異化

每個學生都是獨特的個體，每個學生的道德情感和道德意志不同，每個學生的德育評價應是獨特的。現實中，很多學生的德育評價是相似的，缺乏針對性。眾多學生德育評價同一模板、高度概括，德育評語大同小異；或者更多的是優、良、中、及格、不及格五級定性評價，缺乏對每個學生針對性的分析評價。

以人為本理念需要我們針對每個個體從道德認知、道德行為、道德情感、道德意志等方面進行差異化和有針對性的評價，而不限于簡單的定性評價。以人為本的德育評價應根據客觀事實對不同學生個性化的道德行為予以歸納，對其行為動機深入分析，對其道德情感給予共情，對其道德意志予以激勵。簡單的等級評價無法體現學生個人道德差異化，德育評語是對學生道德表現差異化或針對性評價的有效辦法。德育評語更要指出學生品德特點，引導或激勵學生規范道德行為，幫助學生成長成才。

四、結語

高校立身之本在于立德樹人，思想政治教育應把以人為本作為最高價值取向。在思想政治工作的每一個環節中真正做到尊重人、理解人、關心人，要把不斷滿足青年學生的全面需求、促進大學生的全面發展作為思想政治工作的根本出發點。以人為本的高校德育評價體系構建，就是要堅持以學生為中心，突出學生德育主體地位，圍繞學生學習、生活多方面表現，通過多元化、多維度、差異化、客觀科學的德育評價促進學生的道德發展和人格提升，為每個個體強化道德認知，指引道德規范，促進成長成才。