語文深度學習的內涵特征與策略建構初探

王曉春 顧海紅

[摘 要]深度學習作為全新的教育理念，被認為是發展學生核心素養的重要路徑以及未來中小學課堂教學改革的主要方向。語文深度學習的內涵具有豐富性、多維性和實踐性等特征。全面有效地實施、推進深度學習，就要建構一套有效的操作策略。具體策略包括如下四種：由淺入深的學習——高階思維策略，由點到面的學習——聯結整合策略，由文到人的學習——智慧對話策略，由知到行的學習——語用遷移策略。正確的策略，能使深度學習有效地促進學生語文核心素養的全面發展，給語文課堂教學帶來深刻的變革。

[關鍵詞]深度學習;內涵特征;策略建構

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0013-03

深度學習作為全新的教育理念，被認為是發展學生核心素養的重要路徑以及未來中小學課堂教學改革的主要方向。隨著深度學習實踐和探索的不斷深入，語文深度學習也越來越受到廣大語文教師的關注。那小學語文深度學習具體包含哪些內涵與特征呢？它在語文學習中的意義和價值該如何體現？當前小學語文課堂如何有效地開展深度學習呢？針對這些大家比較關注的問題，筆者嘗試做一些探討。

一、語文深度學習的內涵分析

什么是語文深度學習？這一問題，目前還沒有一個權威的被廣泛認同的定義。筆者試圖從語文學習本質和深度學習的內蘊中，結合自己多年的語文深度學習實踐經驗和反思，對此概念進行可操作性的概括。語文深度學習是以經典作品為語文課程教學內容，以培養學生語文核心素養為課堂教學主旨，以有效的言語實踐活動為課堂教學主線，以引發認知沖突和高階思維為課堂教學的抓手，以深入的體驗、探究和對話為課堂主要的學習方式，促進學生精神與言語品質共生的課堂學習活動。

在以上對語文深度學習的界定中，我們可以歸納出它如下的內涵特征。

（一）教學內容是文質兼美的經典作品

經典作品是指選編在語文教材中的一篇篇精美的課文。這些課文思想情感積極向上，謀篇布局匠心獨運，遣詞造句精心推敲，文體風格豐富多樣。它們被安排在不同的年級和單元中，擔負起全面提高學生語文素養的重任。語文深度學習，只有以這些經典作品為教學內容，才能讓學生的課堂學習有一定的深度和廣度，在知識和能力的最近發展區獲得最大限度的發展。

（二）課堂教學主旨是培養語文核心素養

對小學生而言，語文核心素養主要包括語言能力的歷練、思維品質的提升、審美情趣的發展、文化修養的熏陶等。這些方面的獲得，必須借助于課堂上的深度學習，通過保持學生學習狀態中語言、思維和情感的適度張力來保證語文核心素養的落地生根。

（三）課堂教學主線是積極開展有效的言語實踐

深度學習更加注重對知識的理解、建構、遷移、運用。有效的言語實踐，在語文課堂上主要表現為對經典作品中規范精彩的語言文字的感悟和表達形式及規律的把握;在此基礎上，將學到的語匯和言語表現形式遷移到新的語境中，從模仿到創生，不斷提高言語實踐的頻率和言語表達的能力。此外，引導學生閱讀不同文體風格的作品，掌握豐富多樣的閱讀方法，并遷移到其他相關的作品閱讀中，豐富學生的閱讀經驗，逐步提高學生的閱讀能力和水平。

（四）課堂教學抓手是引發學生的認知沖突和高階思維

語文深度學習需要有高質量的問題作為價值引領，使學生深入展開語文知識和技能的學習。高質量的問題能夠真正引發學生的認知沖突，激發學生的好奇心和求知欲，讓學生的思維走向深入，從而激活學生的高階思維，培養學生良好的思維品質。

（五）主要學習方式是深入的體驗、探究和對話

面對經典作品，在有效的問題情境下，學生會產生內在的認知沖突，從而調動自己的生活經驗和知識積累開展探究，在具體的言語情境中與文本進行深入對話，與同伴進行思想觀點的碰撞，開展合作交流，并生成學習的智慧。

（六）核心價值指向學生精神與言語的品質共生

人的精神從哲學層面可以分成知、情、意三方面，即認知、情感和意志。對語文課程來說，關鍵要培養學生積極健康的思想、情感、態度和價值觀，而教材中的經典作品正好為學生的精神發展提供了豐富的養料，在潛移默化和日積月累中慢慢凝聚成學生的基本的態度和核心價值觀。另一方面，學生言語能力的發展，主要依靠積累豐富的語言材料并掌握靈活多樣的表達規律。而教材的經典作品，不僅包含著豐富鮮活的語匯，而且蘊藏著謀篇布局的精妙和遣詞造句的規范。語文深度學習的核心價值，就是促進學生內在精神與言語的同生共長，在提高認識能力的基礎上掌握豐富的語匯和表達方式，在提高言語實踐能力的基礎上豐富學生內心的精神世界。

二、語文深度學習的策略建構

語文深度學習的內涵具有豐富性、多維性和實踐性等特征，它需要在課堂上建構一套有效的操作策略來加以系統實施和全面推進。下面筆者結合統編教材六年級《橋》這篇課文的教學，具體闡述語文深度學習需要采用的幾種重要策略。

（一）由淺入深的學習——高階思維策略

在語文課堂上，深度學習要體現由淺入深的縱向學習過程。在這方面，布魯姆的教育目標分類學理論為我們提供了重要的操作依據。此理論認為，學生在課堂上的一個完整的學習過程，從認知維度看，應該體現思維由淺入深的六個臺階，依次是記憶、理解、應用、分析、評價和創造。“記憶”主要是對已掌握的知識和經驗的回憶，“理解”是利用已有的知識和經驗對新知進行解釋并領會，“應用”是通過對掌握的知識和方法的遷移來解決學習情景中的基本問題，“分析”用來區分和領會知識點或內容要素之間的相互關系，“評價”是對學習的主題、內容及其形式等所表現出的正誤、優劣、得失等進行評判，“創造”則是通過新舊知識或思想的碰撞來形成新觀點、解決新問題和建構新作品。在語文深度學習過程中，記憶、理解和應用三個層面的思維難度相對較低，被稱為低階思維;而分析、評價和創造三個層面的思維難度相對較高，被稱為高階思維。從這個意義上講，由淺入深的學習，就是要引導學生的思維從低階走向高階的過程。

比如，《橋》是一篇微型小說，講述了一個山村在山洪暴發時，老支書指揮村民從一座木橋安全撤離，自己和兒子卻不幸犧牲的感人故事。課文多處對大雨、洪水和木橋等環境進行了簡短而生動的描寫。教學時，教師先讓學生找出這些描寫環境的語句讀一讀，體會當時村民面臨的危險境遇。此時，學生的思維處在“理解”的層面。接著，教師追問：“課文中的這些環境描寫有什么用？”通過思考，有的認為這些環境推動了情節的發展，讓故事變得驚心動魄;有的認為這些環境襯托了老支書臨危不懼、勇敢擔當的精神品質。此時，學生的思維進入到了分析層面。從理解層面進入分析層面，說明學生的思維從低階進入了高階，思維能力逐步提高。

課文重點描寫了老支書的光輝形象。在課堂上，教師讓學生先找出描寫老支書動作、語言和神態的句子;然后提問：“這是一個_________的支書？”于是，學生獨立思考，圈畫批注，暢所欲言，得出的支書形象：大公無私、沉著冷靜、舍己為人、以身作則、忠于職守。在這個學習環節，學生的思維處在理解的層面。為將學生的思維向前推進，教師進一步引導：“你能否從描寫老支書的五句話中概括出一個詞語？可以把老支書比作什么？”學生通過交流，最后覺得用“老漢如山”最為恰當。在此基礎上，教師進一步追問：“請再進一步細讀描寫老支書的五句話，每句話側重寫出老支書什么如山？”學生通過精讀、深思和討論，最后依次得出老支書鎮定如山、命令如山、冷峻如山、鐵面如山、父愛如山。此時，學生的思維已經進入到了分析和評價的層面;同時，教師通過“____如山”的個性化語言表達，讓學生的思維進入到創造的層面。

（二）由點到面的學習——聯結整合策略

深度學習是一種有意義的學習，要求教師將碎片化的知識和孤立的技能進行整合和重組;同時，根據學生的認知特點以及學科的結構、邏輯體系，將學生已有的認知結構與新知識建立起聯系，以提高學生的學習興趣和學習效率。

在語文課堂中，學生對作品的學習一般都是從整體入手再進行局部探究，最后又回歸整體。在意義的建構上，整體總是大于局部之和。因此，由點到面的學習，就是強調在局部學習的基礎上，必須要發現局部與局部之間的內在關系，并通過內在邏輯的聯結和整合，提高學生對事物或知識的完整性認識。

在語文教學中，教師可采取多角度的聯結整合的策略引導學生展開深度學習。比如，課文《橋》的教學，要重視以下三個方面的聯結整合。

首先從教學思路上看，要重視教學板塊的聯結整合。教師把課文的學習分成以下五個板塊。一是概括小說要素，理清故事情節;二是品讀環境語句，體會形勢危急;三是品讀老支書語句，體會崇高品質;四是品讀小說結尾，創設情境續寫;五是分享學習心得，拓展課外閱讀。這五個學習板塊環環緊扣，聯結整合成一個深度語文學習的完整過程。

其次，從本單元需要掌握的語文要素來看，要重視小說三要素之間的聯結整合。課堂上，教師不僅要引導學生從情節、環境和人物三個要素去理解小說的內容，而且要讓學生發現三個要素之間的關系。比如，對大雨、洪水和木橋等環境的描寫推動了情節的發展;在這樣險惡環境下，展開人物描寫，更加襯托人物崇高的精神品質。

其三，從本節課需要掌握的閱讀方法來看，要重視“讀薄”和“讀厚”的聯結整合。教學中，首先教師引導學生對小說的環境和人物進行理解和概括，從環境描寫中讀出了“洪水如魔”四個字，從人物描寫中讀出了“老漢如山”四個字，這樣讓學生初步掌握把小說“讀薄”的方法;其次，教師引導學生圍繞“洪水如魔”這一核心詞語，品讀課文中描寫洪水樣子的關鍵詞語，這樣能豐富學生的思想情感，深化學生對語言表現力的領會;其三，圍繞“老漢如山”這一關鍵詞，引導學生從人物的動作、語言和神態中，進一步深刻領會老支書的精神，如“鎮定如山”“命令如山”“鐵面如山”等。通過本課的教學，學生懂得，閱讀小說，不僅要學會高度的概括和提煉，把小說的情節、環境和人物“讀薄”，而且要通過細致的體驗和豐富的想象，把小說“讀厚”。在“讀薄”與“讀厚”間，學生完成對小說的深度閱讀，獲得了閱讀智慧和能力的發展。

（三）由文到人的學習——智慧對話策略

語文深度學習的資源，不僅是經典作品和作品背后作者的思想和情懷，而且還有學生基于作品的理解感悟、學生廣闊的生活背景以及豐富的知識儲備。這包括學生之間的思想交流和智慧碰撞，教師本身對作品內涵的真知灼見和精心預設等。在語文深度學習中，作品是相對靜態的學習資源，作品背后的作者其人以及課堂中學生和教師，是動態的學習資源。語文深度學習的過程是學生走進文本、探究作者思想情感并把握言語表達規律的過程，也是學生與文本之間、學生與學生之間、學生與教師之間開展智慧對話的過程。

在《橋》的教學中，當學生閱讀感悟了小說環境描寫特點和人物外在表現及內在品格以后，教師引導學生重新審視小說的題目——“橋”，引導學生質疑：“這篇微型小說主要寫老支書這個重要角色，作者為什么要用‘橋作為題目呢？”此時，教師要采用智慧對話的策略，引導學生的思維向深處漫溯。課堂上，教師引導學生去挖掘“橋”的豐富含義，先尋找到最淺層的含義，把它作為思考的起點;然后結合課文的內容，一步步進行聯想和推理。有的學生說：“‘橋的最淺層的意思就是小說中的那座木橋。”有的學生進一步聯想，說：“這還是一座‘父愛之橋，因為老支書最后把兒子推上木橋，想把僅有的生的希望留給兒子。”有的學生說：“這是一座‘忠于職守的橋。”此時，學生的思維開始走向深入。有的學生說，這座橋就是老支書的“精神之橋”;有的學生說，這是一座“生命之橋”;還有的學生從老漢作為黨支部書記這一身份，認識到這是一座聯系著黨和群眾的“連心橋”……

由此可見，語文深度學習，可以由“文”入手，尋找深入學習的合理起點和有效路徑。真正意義上的深度學習，要基于學生的知識經驗和認知起點，將學生帶入屬于他們自己的“最近發展區”。

（四）由知到行的學習——語用遷移策略

語文深度學習十分注重對語文知識和技能的理解、建構、遷移和運用。在課堂中，教師要積極開展有效的言語實踐活動，以促進學生對作品內涵及其表達規律的深度理解。同時，教師既要善于拓展相關的作品，引導學生開展舉一反三的語文要素的實踐活動，又要創設相應的情境，讓學生進行仿寫，遷移運用語言。這樣的策略，引導學生積極開展由知到行的學習，不僅能檢驗學生在語文學習中“知”的成效，而且能培養學生對語言的運用和拓展能力。

在學完《橋》這篇課文以后，教師圍繞本課的小說三要素和閱讀小說的兩種方法，設計了由“知”到“行”的兩道練習題。

第一道題是在小說結尾的基礎上，創設了如下的寫話語境：

在祭奠的那一刻，老太太做了一個什么動作，說了一句什么話，臉上露出怎樣的神情，周圍的環境特點是怎么樣的……請展開想象，用分行的形式寫幾句話，比一比誰寫的內容最打動人。

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有一個學生寫下了這段文字：

洪水退了，大地一片狼藉……

老太太眼里噙滿淚水。

“老伴，兒子，一路走好……”

她撿來一根樹枝插在斷橋頭，

把手里久久攥著的東西安放在邊上。

那是一張全家福。

在這段文字中，有環境描寫，有人物神態、語言和動作的描寫;最后一句話，起到了一種意想不到的表達效果，具有一定的感染力。

教師設計的第二道題是讓學生把握小說的三要素，課后閱讀一篇經典的微型小說，先把它“讀薄”再把它“讀厚”，并談談自己的閱讀收獲。

上述兩道語用遷移練習題，旨在引導學生開展由知到行的語文深度學習，讓學生的語文知識和技能學得更扎實、更靈活、更有效。

總之，語文深度學習的內涵特征決定了它策略建構的要素和方式。正確的策略，能使深度學習有效促進學生語文核心素養的全面發展，給語文課堂教學帶來深刻的變革。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 鄒佳叡.深度學習視域下統編版語文教材使用研究[J].教育評論，2020（8）.

[2] 鄧曉芒.哲學入門[M].北京：商務印書館，2019.

（責編 韋 雄）