綜合教學(xué)模式在介入護(hù)理規(guī)范化培訓(xùn)中的構(gòu)建與應(yīng)用

甘舒琴，何 娟，葛靜萍，李 燕

近年來，隨著介入醫(yī)學(xué)的飛速發(fā)展，介入護(hù)理學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一門綜合性應(yīng)用學(xué)科［1-2］。大部分的規(guī)培護(hù)士對介入護(hù)理學(xué)較為陌生，因此專業(yè)帶教工作尤為重要。傳統(tǒng)的臨床帶教模式方法單一，思維死板，整個帶教過程沒有針對性，不能及時發(fā)現(xiàn)護(hù)理人員的問題。綜合教學(xué)模式包括臨床路徑（clinical pathway，CP）和基于問題式學(xué)習(xí)（problembased learning，PBL）教學(xué)。臨床路徑式教學(xué)法以臨床路徑為基礎(chǔ)，從而實施相應(yīng)的教學(xué)。其應(yīng)用在護(hù)理教學(xué)后可以增加教學(xué)的規(guī)范性、系統(tǒng)性、全面性，也使得護(hù)理人員明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和方向，增加自主學(xué)習(xí)的能動性［3］。PBL教學(xué)法的主體是學(xué)生，核心是問題。學(xué)生通過獨立的學(xué)習(xí)來發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提升其綜合利用知識的能力［4］。近年來，CP聯(lián)合PBL的教學(xué)模式在呼吸內(nèi)科、骨科、急診科等臨床科室的帶教工作中已經(jīng)取得較好的效果［5-7］。為了探索更好的臨床帶教模式，提升規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士的綜合能力，本研究將綜合教學(xué)模式即CP聯(lián)合PBL的教學(xué)模式應(yīng)用到介入病房的臨床帶教工作中，現(xiàn)報道如下。

1 材料與方法

1.1 一般資料

本研究納入2016年7月至2019年7月第一輪在南京市第一醫(yī)院介入科病房進(jìn)行規(guī)范化培訓(xùn)的護(hù)士共40名。選取2016年7月至2017年7月規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士20名作為對照組，2018年7月至2019年7月規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士20名作為實驗組。實驗組應(yīng)用CP聯(lián)合PBL的帶教模式，對照組應(yīng)用傳統(tǒng)帶教模式。納入研究的護(hù)士中男生3名，女生37名，平均年齡（22.8±1.0）歲。本科學(xué)歷護(hù)士12名，專科學(xué)歷護(hù)士28名。兩組規(guī)培人員在性別、年齡、學(xué)歷及入科成績方面差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）（見表1）。

表1 兩組規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士一般情況比較

1.2 方法

1.2.1 對照組臨床帶教方法 應(yīng)用傳統(tǒng)跟班式教學(xué)，先由護(hù)士長統(tǒng)一培訓(xùn)科室相關(guān)環(huán)境及工作流程等，再分配不同的帶教老師。選擇理論知識儲備豐富、臨床操作技能嫻熟、工作5年及以上具有豐富臨床經(jīng)驗的護(hù)士為帶教老師，之后由帶教老師根據(jù)本科室規(guī)培人員分層次培訓(xùn)計劃進(jìn)行一對一跟班式帶教。

1.2.2 實驗組臨床帶教方法 根據(jù)臨床教材及介入病房專科特點將CP與PBL相結(jié)合，建立新型教學(xué)模式。由科室主管護(hù)師及以上護(hù)理人員成立教學(xué)小組，集中討論并制定介入科病房規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士臨床路徑教學(xué)表（見表2）。具體實施方案如下：①制定目標(biāo)。帶教老師（同對照組）每周要求規(guī)培人員完成一項個案匯報及疾病科普，病例融入三四個問題，包括疾病解剖、病理生理、臨床知識等方面。②方案實施。培訓(xùn)后，規(guī)培人員能夠熟悉介入護(hù)理相關(guān)培訓(xùn)教材，如《外周血管疾病介入護(hù)理學(xué)》［1］《血管疾病護(hù)理評估手冊》［8］《靜脈知識習(xí)題指導(dǎo)》［9］等書籍，以及介入專科護(hù)理專家共識［10-11］等，熟練掌握在萬方、Medline等中、英文數(shù)據(jù)庫檢索文獻(xiàn)的技能。每周一至周三規(guī)培護(hù)士匯總所查閱的資料。每周四帶教老師將大家聚集進(jìn)行匯報，匯報完畢帶教老師提出問題，規(guī)培人員可發(fā)散思維積極發(fā)表自己的觀點和見解。帶教老師進(jìn)行概括和總結(jié)。③計劃評價。每周五對本周所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行匯總，督查CP聯(lián)合PBL教學(xué)模式落實情況。

表2 介入科病房規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士臨床路徑教學(xué)表

1.3 評價指標(biāo)

1.3.1 出科成績 經(jīng)過3個月的臨床實踐，進(jìn)行統(tǒng)一的理論知識考試、操作能力考核及綜合應(yīng)變能力測評，以上考核滿分均為100分，各占總分的30%、40%、40%。理論考核包含介入護(hù)理基礎(chǔ)知識及專科知識等，操作能力考核包括基礎(chǔ)及專科操作，綜合應(yīng)急能力測評包括突發(fā)肺栓塞、大咯血、心臟驟停等緊急搶救措施，停水、停電等應(yīng)急預(yù)案的處理流程，常見搶救藥物的使用等。

1.3.2 批判性思維能力 使用彭美慈等［14］修訂的中文版批判性思維能力量表評估兩組規(guī)培人員的批判性思維能力。

1.3.3 教學(xué)滿意度調(diào)查 采用介入科自制臨床教學(xué)滿意度反饋表，評估規(guī)培人員對科室的教學(xué)滿意度。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

使用SPSS 23.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，兩組獨立樣本比較采用t檢驗，比較滿意度采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 各項出科成績對比

兩組規(guī)培人員的理論知識、操作能力和綜合應(yīng)變能力具體成績見表3。實驗組護(hù)士各項得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。

表3 兩組規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士出科成績比較 分，±s

表3 兩組規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士出科成績比較 分，±s

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對照組采用傳統(tǒng)一對一的臨床教學(xué)方法，實驗組嚴(yán)格按照制定的臨床路徑表執(zhí)行并由專人質(zhì)控監(jiān)管。

2.2 批判性思維能力對比

關(guān)于批判性思維能力對比，兩組規(guī)培人員在尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度方面的具體評分見表4。實驗組護(hù)士各項評分均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。

表4 兩組規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士各項批判性思維能力比較 分，±s

表4 兩組規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士各項批判性思維能力比較 分，±s

批判性思維特質(zhì) 對照組（n=20）實驗組（n=20） t值 P值尋找真相 38.75±2.75 44.55±2.96 -6.414＜0.001開放思想 41.25±3.85 45.45±3.05 -3.823 0.001分析能力 39.45±2.96 43.75±1.97 -5.403＜0.001系統(tǒng)化能力 41.25±3.13 45.45±2.37 -4.876＜0.001批判思維的自信心 38.65±3.27 44.15±1.90 -6.512＜0.001求知欲 40.75±3.13 44.90±1.71 -5.205＜0.001認(rèn)知成熟度 40.35±3.48 46.85±2.35 -6.922＜0.001總分 280.45±9.47 315.10±6.71 -13.353＜0.001

2.3 教學(xué)模式的滿意度

兩組規(guī)培人員對教學(xué)方法的滿意度評價見表5。實驗組規(guī)培人員具有較高的滿意度（P＜0.05）。

表5 兩組規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士對教學(xué)方法滿意度比較 n（%）

3 討論

3.1 CP聯(lián)合PBL教學(xué)模式促進(jìn)規(guī)培護(hù)士知識素質(zhì)、技能素質(zhì)和行為素養(yǎng)

介入護(hù)理學(xué)作為一門新興的護(hù)理學(xué)科，正經(jīng)歷從匱乏到豐厚，從稚嫩到成熟，并逐步趨向標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化、專業(yè)化［2］。為適應(yīng)介入護(hù)理學(xué)的發(fā)展，介入科病房護(hù)士不僅要知識儲備豐富，操作技能嫻熟，還應(yīng)有探索創(chuàng)新能力。雖然護(hù)理帶教可以快速提升護(hù)士專業(yè)素質(zhì)和能力，但是不同臨床護(hù)理帶教模式直接影響帶教效果［15］。傳統(tǒng)教學(xué)模式較為僵硬，主要由帶教老師依靠自己的經(jīng)驗及教學(xué)大綱進(jìn)行帶教，缺乏創(chuàng)新性。該方法的優(yōu)點是避免了規(guī)培護(hù)士走彎路，但忽視了其個體化差異、學(xué)習(xí)的主動性等，不利于護(hù)理人員獲取開放性思維。CP式教學(xué)是近年來出現(xiàn)的一種新型教學(xué)模式，其以臨床路徑為基礎(chǔ)而制定周密的教學(xué)計劃，具有傳授知識全面，便于管理和掌控的優(yōu)點［16］。相對于傳統(tǒng)臨床帶教，CP式教學(xué)方法堅持由淺入深，由簡至繁原則，有利于護(hù)理人員循序漸進(jìn)、全面系統(tǒng)的掌握專科知識。在臨床路徑帶教基礎(chǔ)上，再實施PBL教學(xué)，使護(hù)理人員直面臨床問題，置身于現(xiàn)場的問題場景，這種情景式教學(xué)模式可以培養(yǎng)規(guī)培護(hù)士對于臨床實例的自我分析和解決臨床問題的能力［6］。本研究發(fā)現(xiàn)與對照組相比，實驗組護(hù)士的出科時的理論知識、操作能力、綜合應(yīng)變能力顯著提升。這可能得益于CP聯(lián)合PBL教學(xué)模式讓規(guī)培護(hù)士主動探尋臨床病例背后所蘊含的背景知識和千絲萬縷的聯(lián)系，提高臨床診療的實踐技能，并培養(yǎng)他們探索未知領(lǐng)域的興趣和能力。

3.2 CP聯(lián)合PBL教學(xué)模式可以提高規(guī)培護(hù)士的批判性思維能力

批判性思維能力是作出決策和解決問題的思維基礎(chǔ)，是評判護(hù)理人員工作技能的關(guān)鍵指標(biāo)之一。優(yōu)秀的批判性思維能力可以促進(jìn)護(hù)理人員對問題的推理和思考，有助于做出準(zhǔn)確的臨床判斷和決策，提供安全正確的護(hù)理措施［17-18］。既往研究提示批判性思維能力好的護(hù)理人員具備更好的臨床勝任力與獨立工作能力［19-20］。“灌輸式”的傳統(tǒng)教學(xué)方法使護(hù)理人員缺乏主動思考，思維局限，且不會激發(fā)其學(xué)習(xí)的興趣，很難培養(yǎng)護(hù)理人員獨自探索問題和解決問題的技能［21］。在CP聯(lián)合PBL的教學(xué)模式里，護(hù)理人員在查閱資料、分析總結(jié)資料、小組討論以及匯報的過程中，培養(yǎng)了自我探索、管理協(xié)調(diào)、溝通、應(yīng)變以及表達(dá)等相關(guān)能力。這些學(xué)習(xí)的過程使護(hù)理人員更加深刻理解并掌握相關(guān)的專科知識和技能，并增進(jìn)了批判性思維能力的發(fā)展。由此可見，CP聯(lián)合PBL教學(xué)模式可以促使護(hù)理人員逐漸養(yǎng)成自我思考的習(xí)慣與能力，從而提高批判性思維能力。

3.3 CP聯(lián)合PBL教學(xué)模式提高了護(hù)理教學(xué)的滿意度

本研究表明CP聯(lián)合PBL的教學(xué)模式獲得了較高的滿意度，提示規(guī)培護(hù)士更加認(rèn)同CP聯(lián)合PBL的教學(xué)模式。規(guī)培護(hù)士圍繞每周的個案匯報及病例科普主動搜集相關(guān)資料信息，并以組為單位進(jìn)行交流討論，在充分調(diào)動護(hù)理人員積極性的同時，加強了帶教老師以及小組成員之間的交流。本研究中CP聯(lián)合PBL教學(xué)模式依據(jù)介入護(hù)理特色，制定科學(xué)、符合專科特色的教學(xué)計劃，避免了傳統(tǒng)教學(xué)模式的盲目性，提高了規(guī)培護(hù)士的參與感及認(rèn)同感。在提高考核成績的同時，提高了規(guī)培護(hù)士對科室教學(xué)形式的滿意度。這些研究結(jié)果與張梅等［22］、繆月琴等［23］報道的結(jié)果相似。

綜上所述，在介入專科護(hù)理帶教中運用CP聯(lián)合PBL的教學(xué)模式有利于規(guī)培護(hù)士全面掌握專科理論知識和臨床操作技能，提高綜合應(yīng)變能力，增進(jìn)批判性思維能力的發(fā)展，同時提高了教學(xué)的質(zhì)量及滿意度。