核心素養視域下語言建構與運用實施路徑

孫洪偉

【摘 要】語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。“語言建構與運用”是基礎性維度，是思維發展、審美創造和文化傳承的源頭。教師只有把握好從建構到運用的過程，引領學生在積極建構中培養良好的語感意識，在歸類統整中建立深入聯系，在涵泳咀嚼中實現高度內化，在模仿創生中發展表達能力，學生的語文核心素養才能得到真正發展。

【關鍵詞】建構運用 培養語感 遷移運用 深度品析

語文核心素養包含四大核心維度，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。其中，“語言建構與運用”是基礎性維度，是思維發展、審美創造和文化傳承的源頭。學生需要在扎扎實實的語言實踐活動中，主動地積累內化，深入地統整梳理，積極地遷移創生，掌握語言文字運用的規律，獲取個性化的言語表達經驗，從而在鮮活的情境中培養溝通、交際和表達能力。

一、夯實基礎，在積極建構中培養良好的語感意識

李海林先生在《言語教學論》中說：“語文課程的教學目的就是培養學生的語用能力”“語用能力的核心就是語感，語用目的的基本內容也可以表述為語感目的”。所謂語感，是人們在語言實踐中形成的對語言文字敏銳、豐富的感受領悟能力，是對語言文字分析、理解、體會、吸收的全部過程。如果語感能力較強，在閱讀過程中，就可以快速而敏銳地依循著文字所傳遞的信息，深度感知語義，深度體悟情感，深度融入意境，從而捕捉文本的言外之意和弦外之音。

1. 獲取豐富的素材資源

統編版教材中的課文都是文質兼美的典范之作，不僅內容情感豐富多彩，而且語言生動形象，蘊含著豐富的價值體悟。因此，語言的建構就需要善于捕捉文本中豐富多樣的素材資料，幫助學生建立高效的語感意識。可以積累豐富材料信息。比如，統編版三年級下冊《火燒云》一文，描寫火燒云變化多端的顏色時，就不是簡單地羅列信息，而是采用了不同的語言形式，有的是常見的ABB式，如“紅彤彤”;有的是“事物+色彩”，如“葡萄灰”;還有的則使用了“半×半×”的方式，如“半紫半黃”。對于這樣的語言材料，教師要深切地認識到，在引導學生關注文本語言信息的時候，要將關注點聚焦在語言形式上。由此所進行的積累，不僅能夠讓學生了解更多的色彩知識，同時也能夠豐富他們表現色彩的方法，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

2. 蓄積扎實的表達經驗

言語表達的實踐性經驗是推動學生語言發展的重要基礎，更是學生語文能力生長的有效方法。言語經驗的積累，不僅需要多種形式的朗讀，更需要融入細致的辨析，讓學生在思維辨析和厚積薄發的過程中，做到游刃有余，進而走向“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張”的境界。

統編版五年級上冊《慈母情深》一文中，作者為了表現母親工作的勞累和辛苦，開頭從對環境的描寫入手，突出不足二百平方米的廠房里有“七八十臺破縫紉機”“七八十個都不算年輕的女人”和“七八十只燈泡”。反復出現的“七八十”這個數字，突出強調母親工作環境的惡劣和“我”對母親的心疼。見到“我”之后，“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”作者寫了母親的三個連續動作及母親的神態，突出強調了母親的憔悴與勞累。當母親把錢給“我”之后，連續用了四個“立刻”的連續動作，再次強調了母親的忙碌、辛苦與掙錢的不易。

在這一案例中，作者為了表現母親的辛苦，抓住了環境、外貌、語言、動作，運用了多種寫作手法，蘊藏著豐富的言語表達經驗。教師不能讓學生只做純粹的讀者，僅僅將思維停留在感受母親辛苦的層面上，更要凸顯學生學習者的角色，以辨析的視角開掘其中所蘊藏的表達方法，讓學生感受語言形式所帶來的言語張力，為語言建構建立表達經驗。

二、遴選策略，在歸類統整中建立深入聯系

學生在建構語言的過程中，主要存在兩大問題：其一，被動建構，始終將語言素材和經驗的輸入作為一種負擔或者機械的任務;其二，內容零散，東一榔頭西一棒槌，所積累的內容毫無體系可言。學生對語言的建構和運用，必須經歷統整性的聯系，在主動悅納和深度內化的過程中，將自己的語言材料細化為富有整體性和層次性的結構化系統。

1. 把握內在聯系，串聯建構素材

統編版教材有緊密的內在邏輯，課文與課文之間、單元與單元之間也有鮮明的層次性，同時每個單元都有共性的主題，文章的體裁和內容都有共性的育人價值。因此，學生所積累的內容暗藏著鮮明的目標分類，教師要有意識地幫助學生找準內容聯系、探尋共性方法，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

以統編版三年級下冊教材為例，課后要求背誦積累的內容大部分都是寫景狀物類，如第一單元中的《荷花》和第七單元中的《火燒云》等課文都有要求背誦的部分。完成背誦之后，教師引導學生將來自兩篇課文的內容進行統整聯系，讓學生發現作者都運用了想象手法，既展現了觀察視角下的景物之美，更借助于想象凸顯了事物之趣，使得原本機械貯存在思維意識之中的素材真正被激活。

除背誦的要求之外，教材中還有復述的要求，這也是語言建構的一種重要形式。教師著力引導學生在復述內化中形成相應的方法體系，學生有的借助表格中的核心信息，有的運用地點轉移、時間切換等不同的形式，將不同的故事內容在相應的方法體系下真正落實到位。

在這一案例中，教師適時點撥、及時引領，將原本散落在不同課文中的建構素材，通過激活學生的認知性思維，形成了深入實踐的內在聯系，讓所有的素材都活了起來。

2. 統整把握素材，歸類提煉知識

經過幾年的學習，學生所積累的語言素材越來越豐富，但如果這些素材始終以點狀式存在于學生的頭腦中，就會成為散落的生硬信息，無法被靈活地運用。因此，教師就需要引導學生建立體系化的經驗，幫助他們做好相應的儲備系統，學會進行結構和種類的劃分，從而建構出體系化的素材，真正達到語言建構的目的。

統編版教材從三年級就開始編選簡單易懂的小古文，而每一篇小古文都是要求背誦積累的，部分教師只是讓學生機械背誦了事，這樣的積累顯然只是停留在簡單記憶的層面上，而未能達到建構語言的目的。因此，不妨將教材中的小古文進行統整，以幫助學生形成更加豐富的認知體驗，如小古文中有哪些是語法順序有變化的，常見的“之”有哪幾種用法等。背誦積累不應該是單純的記憶，而需要將積累的內容作為學生語言發展能力的資源，引導學生在歸類辨析中，將對語言的感知朝著更加深入的層級邁進。

三、深度品析，在涵泳咀嚼中實現高度內化

在學生發展核心素養中，思維力是深度學習的核心要素之一，只有從小學階段開始培養，才能保證學生良好思維品質的形成。深度品析文本中最準確、最傳神的字、詞、句、段，引導學生反復咀嚼、玩味、品析、吟誦，從字里行間品出作者的匠心和文本的意蘊，培養語感，拓展學生思維的深度和廣度，才能不斷挖掘文本內涵，實現高度內化，從而完成學生語言的建構。

1. 嘗試對比，在辨析中習得表達精妙

語言的建構不只是機械的背誦，還需要充分調動學生內在的認知思維，深入品味和體悟語言。如果說機械的背誦只是從表層意思積累語言文字，那么嘗試對比、在深入聯系的過程中進入語言文字的內核，學生才能夠真正走進作者的內心。

以統編版五年級下冊雷震的《村晚》這首詩為例，詩歌的第一句“草滿池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪”，就巧妙地借助動詞將鄉村夕陽西下，落在半山腰中的優美情景展現了出來。其中，“銜”這個動詞運用得十分精妙。為了更好地幫助學生建構語言，教師可以采用對比的方式，引導學生思考是否可以換成“吞”字。學生觀察課文中的插圖，并聯系自己的生活經驗，認識到“吞”字不僅力量過大，而且速度太快，并不能將鄉村夕陽緩緩落到山脈之中的鏡頭完整展現出來。而“銜”字，無論是速度的快慢，還是力量的大小，都恰到好處，不僅繪出了夕陽落下的過程，更將其動態之美展現在每個讀者面前。

在上述案例中，教師沒有讓學生機械背誦古詩文，而是將學生的思維關注點放在了關鍵詞語的品味上，通過深入對比與聯系，讓學生真正與詩人進行了巧妙的對話，使學生不僅洞察了遣詞造句的精妙，同時也感受到了這些關鍵詞語的表達效果，提升學生內在的辨析能力，讓學生知其然，更知其所以然。

2. 鏈接生活，在思維積蓄中習得表達效果

語文教育最終指向的是生活。語文教學的核心用意就是緊扣學生的實際生活，與對所學課文中語句的品味進行深度鏈接，從而積極探尋出這些語言所包含的豐富意蘊。如果學生對語言文字沒有作出應有的內涵解讀，而僅僅是記住語言文字的符號，這樣的語言建構就會處于無效狀態。鑒于此，教師應該著力引導學生聯系上下文的具體語境以及實際生活，以語言文字為載體，走進真實的品味過程，更好地推動學生表達能力的發展，從而在積蓄的過程中深化語言建構的效果。

以統編版六年級上冊《狼牙山五壯士》一文為例，作者在描寫五位壯士峰頂殲敵時，用了一個“砸”字，在很多學生的眼中，這就是一個非常普通的動詞，展現的是五位壯士用石頭打擊敵人的畫面。如果緊扣上下文以及實際生活，這個動詞就蘊含著豐富的意蘊：從故事情節的發展來看，五位壯士之所以把敵人引向峰頂，是為了幫助連隊和群眾安全撤離，這個動詞背后蘊含著他們對連隊和群眾的責任，“砸”向敵人的背后，是內心對連隊和群眾安全轉移的期盼;借助生活經驗，學生更加立體地感受到日本帝國主義給我國人民帶來了深重的災難，這個“砸”字，不再是簡單的一個動作，更飽含了中國人民的憤慨之情。

只有真正把握文本語言的豐富內涵和強烈情感，學生才能習得語言建構的方法，真正促進語言實踐能力的發展。

四、強化運用，在模仿創生中發展表達能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，因此在積極建構語言的基礎上，教師要能夠搭建多維的讀寫轉換平臺，讓學生在運用過程中深化語言建構的效果，推動語言表達素養的發展。

1. 搭建適切平臺，開展模仿性訓練

真正有效的語言運用，應該契合學生內在的認知思維和原始的表達能力。因此，在第一學段和第二學段中，教師要鼓勵學生多嘗試遷移和模仿，在語言建構的基礎上，習得作者表達的智慧，了解作者語言表達的精妙，從而與自身的生活進行勾連，將這種表達的智慧，在自身的創作過程中加以落實。

以統編版教材四年級下冊《貓》為例，作者為了表現貓的性格古怪，緊扣“古怪”一詞，依循“老實卻很貪玩，貪玩卻又盡職”的思維結構，用了“形容詞+列舉事例”的敘述方法。在習得作者這一表達密碼之后，教師就可以引導學生結合自己的生活經驗寫熟悉的人或物。從整體上模仿作者語段建構的基本模式，從細節上模仿作者表現動物性格的基本特征。

這樣的模仿與遷移，不僅是對文本語言的有效延展，同時也在相互對應、彼此融合的過程中，將學生原始化的語言建構效果，在實踐過程中得到真正的體現。由此，學生就從語言的建構邁向了語言的運用，同時實現了思維的訓練和發展。

2. 開闊素材范疇，開展創生性訓練

隨著學生認知能力的不斷發展，他們的語言經驗也在不斷形成，因此在進入第三學段之后，教師可以根據學生現有的表達意識和能力，引導學生在語言建構的基礎上進行創生性表達。

以統編版六年級上冊《開國大典》一文為例，這篇課文最具特色的寫法就是點面結合。作者在描寫開國大典場景時，采用了從整體入手、從細節深化的寫作方法，從而將開國大典的場景以立體化、多維度的方式展現在讀者面前。在習得點面結合寫作策略的精髓之后，教師不宜引導學生用這種方法繼續描寫開國大典的其他場景。因為，其一，學生并沒有經歷過真正的開國大典，他們對于開國大典的認識更多的是借助于圖片和影視作品，無法形成自身的情感體驗，更無法將畫面描寫與自身的情感進行有效鏈接。其二，如果還是描寫開國大典的場景，學生在表達的訓練中就只能停留在機械模仿的層面上，而無法提升創造性表達的能力。

因此，在習得點面結合的寫作策略之后，教師可以引導學生回顧自身的生活，選擇適合運用點面結合這一策略的寫作素材，如課間十分鐘的操場、集體勞動的場景、全班學生參加拔河比賽的場面等，引導學生將點面結合的寫作策略運用在其他場景和素材之中，這樣才能夠讓學生更好地提升創造性表達的素養。

作為語文核心素養的重要組成部分，語言的建構與運用理應在語文課堂教學中得到扎扎實實的發展。教師要把握文本特點，借助多種方式，深化語言建構的效果，并創設從建構到實踐運用的有效平臺，真正助推學生語文核心素養的高效發展。

本文系江蘇省“十三五”教育科學規劃重點課題“兒童語言建構與運用能力培養的實踐研究”（課題編號：B-b/2018/02/63）的研究成果。

（作者單位：南京師范大學附屬中學仙林學校小學部）

責任編輯：趙繼瑩

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