基于核心素養的小學語文閱讀探索

江蘇省南通市城港小學 李慧潔

在語文課程體系中，閱讀是必要的構成之一，而培養學生閱讀能力的關鍵載體在于語文教材，傳統的語文教材對閱讀能力訓練進行了區分，主要體現于精讀文本和略讀文本兩種類別，但是對這種分類而言，傳統的語文教材并不能起到顯著的輔助作用。一般情況下，教師僅以教學時長作為區分二者的重要標準，反而因此忽視了題材、文體等其他因素，引導學生閱讀文本的過程中仍沿用統一的標準。

一、基于文本題目，豐富閱讀感知

在一篇文本中，題目就是文章的眼睛，所以在解讀文本的過程中，首先可以帶領學生聚焦題目，對文本內容建立初步感知，大概了解其所描述的是怎樣的事情。通過題目解讀，能有效激活學生的閱讀期待，也能為接下來的深度閱讀奠定良好的情感基調。所以，閱讀教學之前針對題目的解讀非常關鍵，可以結合不同的文本內容，選擇不同的解讀方式。

例如，在教學《地震中的父與子》的過程中，我首先設計的是具有引導性的問題：在閱讀這篇文本時，大家會首先關注課文題目。看到這個題目，你會想到什么？

生：在地震的廢墟中，一對父子抱頭痛哭。

生：他們應該是參加了一次救援活動。

生：在地震之后的廢墟中有一對父子，他們充滿了失望和悲痛的表情。

生：這是一場怎樣的地震？發生在哪里？破壞力有多大？為什么在這篇課文中沒有寫到救援人員以及救援活動？只關注這一對父子的目的是什么？

當有學生提出這一連串問題之后，立刻得到了其他同學的回應，也因此產生了強烈的共鳴，紛紛向教師提問：這是一篇怎樣的課文？講述了怎樣的故事？很顯然，看到學生渴望的表情，我們可以發現，他們的閱讀期待被充分激活了，此時再回歸文本必然可以收獲極佳的閱讀效果。

二、引導合作交流，促進閱讀感悟

在閱讀過程中重在體驗和感悟。想要實現這一目的，關鍵前提是需要學生全身心的投入文本中，實現深度閱讀。所以，應當在閱讀教學實踐中引導學生展開有效的交流活動，以此豐富閱讀體驗。

以《“精彩極了”和“糟糕透了”》為例，教師可以在課堂教學之前建立初讀，在課堂教學中著重聚焦于“我”的詩以及父母對其的評價，這樣就能將重點放在父母對子女的愛以及所選擇的不同的愛的方式。為了可以幫助學生深刻理解文本內容，課堂教學過程中，需要教師緊抓關鍵詞句、重要事件等，這樣就能以此為基礎，設置問題或者開展閱讀活動，使學生展開充分的交流和探討。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》，可以聚焦于母親在讀了“我”的詩之后的表現，首先設置提問：念完這首詩后，母親的表現是什么？你能從中感受到什么？在問題的引導下，可以讓學生將重點聚焦于母親的語言以及神態上，并以此展開交流。以“眼睛亮亮地，興奮地嚷著”為例，可以聚焦于其中的“嚷”展開探究：是否可以和“說”字進行替換？或者也可以建立角色扮演，體會“嚷”字所體現出的興奮之情。

三、引導對比分析，培養閱讀思維

實際教學過程中可以將兩篇相似的文本關聯在一起，以此建立比較閱讀，例如《小松鼠找花生》與《小蝌蚪找媽媽》，這是兩篇故事，在內容、描寫方式等諸多方面具有一定的相似度。閱讀時可以將情節作為出發點，對比故事的起因、經過以及結果，既易于學生把握故事內容，也有助于提高閱讀分析能力，感受主人公的情感。通過對比閱讀這種方式，不僅能使學生感受到作者的情感、態度，同時也能因此影響自身，學生能以積極的態度面對文本，應對未來的人生。

在小學語文教學體系中，閱讀教學的地位無可替代，既有助于豐富學生的情感和閱讀體驗，也能調動其對語言的綜合運用能力。教師不僅要在教學中明確閱讀教學的重要地位和價值，也要基于實踐，不斷豐富創新教學方法，營造良好的閱讀情境，使學生能主動愛上閱讀，愛上語文。