留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中資源管理策略運(yùn)用困境

吳宇婷

（北京語言大學(xué) 北京 100080）

漢語的學(xué)習(xí)策略種類繁多，采用哪種策略奏效因人而異。但是不論習(xí)慣獨(dú)立學(xué)習(xí)還是和語伴共同學(xué)習(xí)，不論具有場獨(dú)立型習(xí)慣還是場依存型習(xí)慣，都與留學(xué)生資源管理策略有關(guān)。資源管理策略客觀上受學(xué)習(xí)環(huán)境影響，在二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)環(huán)境即由課程安排、學(xué)習(xí)場所和教師同學(xué)共同組成。留學(xué)生在進(jìn)入目的語環(huán)境前已經(jīng)形成了一定的資源管理策略，進(jìn)入國內(nèi)高校后，很多資源發(fā)生了改變。本研究顯化了部分留學(xué)生時(shí)間管理策略的不足，揭示了運(yùn)用學(xué)業(yè)求助策略能力與漢語水平不相符的問題，對漢語教師的知識(shí)建構(gòu)和漢語教學(xué)慕課研發(fā)有重要借鑒意義。研究資源管理策略使用現(xiàn)狀，可以幫助二語學(xué)習(xí)者根據(jù)自身情況管理、利用周圍的一切資源，有助于提高學(xué)習(xí)效率。[1]總結(jié)、調(diào)整資源管理策略，可以保證學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)時(shí)間及高階能力的發(fā)展，特別是在目的語環(huán)境中的高階思維能力的發(fā)展。本文研究結(jié)果能引導(dǎo)漢語教師強(qiáng)調(diào)特定階段易被忽略的學(xué)習(xí)策略，使學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容更適合漢語學(xué)習(xí)。在國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)北京語言大學(xué)（以下簡稱“北語”）三大學(xué)部（院）留學(xué)生實(shí)際情況設(shè)計(jì)問卷。研究問卷主體采用李克特量表，采集漢語水平和資源管理策略。每個(gè)陳述有五種備選，除反向題外，每組選項(xiàng)方向相同，否定性越強(qiáng)表示對該種資源管理策略認(rèn)可度越低。

本實(shí)驗(yàn)為探索性實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)前對幾位不同年級(jí)的留學(xué)生進(jìn)行前測，收集數(shù)據(jù)后進(jìn)行數(shù)據(jù)初析；然后重新組織材料，將問卷重難點(diǎn)問題擴(kuò)展成訪談大綱，選取不同母語背景、漢語水平的北語在讀預(yù)科生進(jìn)行深度訪談，用以解釋數(shù)據(jù)。

一、文獻(xiàn)述評(píng)

資源管理策略心理學(xué)源于美國心理學(xué)家、管理理論家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）[2]在1959年提出的著名的“激勵(lì)與保健因素理論”。眾多學(xué)者受此理論影響提出成敗歸因論、自我效能理論，二者對努力管理理論皆產(chǎn)生重要影響。但是國外教育學(xué)學(xué)者未將“激勵(lì)與保健因素理論”直接總結(jié)成“可利用的環(huán)境、人力、時(shí)間等資源”的相近概念。

20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)學(xué)者從留學(xué)生角度關(guān)注學(xué)習(xí)策略研究。隨著我國教育心理學(xué)理論發(fā)展，教學(xué)更加注重三教之外的因素，學(xué)者們開始全面評(píng)估適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略對二語學(xué)習(xí)效率的作用。從1990—2020年，我國關(guān)于留學(xué)生記憶策略、補(bǔ)償策略等直接學(xué)習(xí)策略的研究很充分。

相比前人研究，本文更詳盡地分析了間接學(xué)習(xí)策略資源管理策略，縱向說明資源管理策略受漢語水平等因素的影響，而不是橫向比較資源管理策略與其他學(xué)習(xí)策略。在這一爭議尚存、分類依據(jù)不甚明晰的二語學(xué)習(xí)者研究領(lǐng)域，縱向?qū)Ρ蕊@化內(nèi)在規(guī)律，對資源管理策略研究無疑具有更深遠(yuǎn)的意義。

（一）資源管理策略

在心理學(xué)上，資源是指能夠改變、影響人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化的一系列內(nèi)外部支持條件。[3-4]資源管理策略不同于代表獲取和處理信息技巧的認(rèn)知策略和可以監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、認(rèn)知方式的元認(rèn)知策略。

不同學(xué)者劃分學(xué)習(xí)策略的標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，其中最具代表性，應(yīng)用范圍最廣的是邁克卡等人提出的包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略的三分理論。

本文強(qiáng)調(diào)資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，主要包括時(shí)間管理（Time management），如制定計(jì)劃、設(shè)置預(yù)期等；學(xué)習(xí)環(huán)境管理（Learning environment management），如尋找合適的、有組織的地方學(xué)習(xí)等；努力管理（Effort management），如積極歸因、調(diào)整心境、自我談話、堅(jiān)持不懈、自我強(qiáng)化等；學(xué)業(yè)求助管理（Resource utilization），如尋求教師、伙伴幫助、小組學(xué)習(xí)或獲得個(gè)別指導(dǎo)等。

（二）努力管理策略

努力管理策略是指學(xué)習(xí)者將學(xué)業(yè)進(jìn)步歸因于努力，而不是自己的能力，從而獲得自信而不是自滿的思維方式。在成績不符合預(yù)期時(shí)，擁有努力管理策略的學(xué)習(xí)者不會(huì)一味歸咎于能力欠缺，產(chǎn)生自卑心理，而是會(huì)保持積極情緒，堅(jiān)持學(xué)習(xí)。在收獲一定成績時(shí)，這類學(xué)習(xí)者也會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)自己付出的努力，從而維持學(xué)習(xí)熱情，不斷正向強(qiáng)化努力。這種可以調(diào)節(jié)、自查的策略是指在不導(dǎo)致過度疲憊的情況下盡可能多地學(xué)習(xí)，激勵(lì)自己維持這種狀態(tài)即為努力管理策略。

（三）學(xué)業(yè)求助策略

學(xué)業(yè)求助分為執(zhí)行性求助和工具性求助。執(zhí)行性求助又稱非適應(yīng)性求助，指學(xué)生在面對困難時(shí)直接請他人給出答案或幫助自己解決。工具性求助則是指遇到難題時(shí)，從他人處獲得問題的相關(guān)信息，憑借信息思考克服障礙，并達(dá)成學(xué)習(xí)預(yù)期的學(xué)習(xí)策略。

以上兩種求助策略劃分標(biāo)準(zhǔn)是幫助的形式。本文對學(xué)業(yè)求助策略的界定不是采取了什么樣的求助，而是偏好哪種求助策略。以完成某次課后作業(yè)為例，偏好工具性求助策略的留學(xué)生遇到詞義辨析問題后，通常先問同學(xué)詞義和使用語境的差異，進(jìn)而用判斷標(biāo)準(zhǔn)去練習(xí)。但是有些特殊用法教師在課堂上沒講，僅靠判斷標(biāo)準(zhǔn)不能完成所有練習(xí)。這時(shí)學(xué)生只能采用向教師求助的執(zhí)行性求助并記憶答案，但其求助策略偏好仍然是工具性求助策略。

（四）時(shí)間管理策略

時(shí)間管理策略是指留學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)有效利用并調(diào)節(jié)時(shí)間的行為策略。時(shí)間管理策略難以量化，根據(jù)Barbara等學(xué)者的研究，時(shí)間管理策略的掌握情況可以通過熟練運(yùn)用的時(shí)間管理技能體現(xiàn)，例如限定在最少時(shí)間內(nèi)完成計(jì)劃、利用額外時(shí)間調(diào)整工作計(jì)劃等。時(shí)間管理并不一定自動(dòng)外化。本項(xiàng)研究將通過訪談法采訪留學(xué)生偏好的時(shí)間管理策略具體有哪些，是如何形成的。

（五）環(huán)境管理策略

環(huán)境管理策略是指學(xué)習(xí)者主動(dòng)在適合自己的干擾強(qiáng)度的地點(diǎn)學(xué)習(xí)，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)環(huán)境的穩(wěn)定性的學(xué)習(xí)策略。環(huán)境的穩(wěn)定能縮短學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的時(shí)間，進(jìn)而節(jié)省休息后的恢復(fù)時(shí)間及整體學(xué)習(xí)時(shí)間，提高了學(xué)習(xí)效率。

二、研究的問題

本研究涉及的問題主要有：

在漢語作為目的語的學(xué)習(xí)過程中，留學(xué)生意識(shí)到或掌握了哪種資源管理策略？哪種資源管理策略使用最普遍，哪種最欠缺？分布方式與所在年級(jí)、漢語水平等級(jí)是否相關(guān)？

在時(shí)間管理上，留學(xué)生是否有意識(shí)地采用時(shí)間管理策略，時(shí)間管理策略有哪些？基于怎樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷形成的？

在努力和心境管理策略方面，留學(xué)生課內(nèi)外是否具有自我調(diào)節(jié)的意識(shí)？遇到困難的語言點(diǎn)能否夠鼓勵(lì)自己勇于克服？

在學(xué)業(yè)求助上，留學(xué)生更傾向于直接向他人尋求答案，還是進(jìn)行工具性求助？執(zhí)行性求助意識(shí)或工具性求助意識(shí)是否隨年級(jí)升高及對教學(xué)資源的熟悉增強(qiáng)？

本文的研究對象是北語的留學(xué)生，通過問卷、訪談，對來華留學(xué)生資源管理策略進(jìn)行調(diào)查和分析。2020年10—12月，本研究共發(fā)放問卷50份，回收有效問卷47份。被試年齡跨度為19歲—30歲，平均年齡23歲，均接受過漢語二語教學(xué)，并有意參加2020年HSK考試。問卷共12道試題，包含原創(chuàng)試題8道，下設(shè)4個(gè)主維度，即時(shí)間管理3題，環(huán)境管理3題，努力管理4題，學(xué)業(yè)求助管理2題。

三、數(shù)據(jù)分析

首先將問卷答案數(shù)據(jù)化，試卷中的題目包括三種類型：正向題10道、反向題1道和觀點(diǎn)題1道。

正向題題干描述的是鮮明且有助于提高學(xué)習(xí)效率的學(xué)習(xí)環(huán)境，即答案分?jǐn)?shù)由非常符合到非常不符合逐一遞減；反向題為學(xué)習(xí)環(huán)境管理維度的第二道（M2_2），分?jǐn)?shù)隨專心程度逐一遞增，在SPSS中進(jìn)行重置為相同變量操作獲得新變量（M2_2R）；觀點(diǎn)題為時(shí)間管理的第一道（M1_1），選擇非常符合/非常不符合，很清楚完成作業(yè)時(shí)喜歡先做怎樣的題目，即說明學(xué)生做作業(yè)的過程中有對難易度的判斷和相應(yīng)的時(shí)間管理策略，因此將（M1_1）的答案作絕對值處理,獲得新變量（M1_1R）。

（一）證明每種維度測量的是同種學(xué)習(xí)策略——四種資源管理策略內(nèi)部相關(guān)性分析

將每組內(nèi)部試題排列配對，兩兩進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)，總體來看，過半數(shù)同種策略的試題間存在相關(guān)性，說明試題編制科學(xué)。如果X類的y、z試題間不具有相關(guān)性（sig.yz＞0.05）且原因不明，則說明y、z試題中至少有一個(gè)檢測的是非X類策略。

（二）年齡、年級(jí)和HSK等級(jí)對各資源管理策略的影響——資源管理策略小項(xiàng)的回歸分析結(jié)果

1.M1_1是否會(huì)根據(jù)作業(yè)難易度來排列完成順序

R方僅有0.053（5.3%）①，說明年級(jí)、HSK級(jí)別和年齡三個(gè)自變量僅占全部影響因素的5.3%；顯著性因素均大于0.05，說明均不顯著影響M1_1反映的時(shí)間管理策略；DW值與2.0±0.2差距較大，說明各樣本并不相互獨(dú)立，恰恰說明北語留學(xué)生群體時(shí)間管理策略相互影響，可能受老師的課堂習(xí)慣或留學(xué)生晚自習(xí)等習(xí)慣影響；非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B的正負(fù)可以判斷年級(jí)和年齡對策略有正向影響，HSK級(jí)別對策略的使用有反向影響，說明隨漢語能力提升，學(xué)生反而較少使用作業(yè)難度按序完成的策略。②

2.M2_2是否會(huì)邊聽音樂邊學(xué)習(xí)

DW（M2_2）=1.909∈[1.8,2.2]，說明留學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)聽音樂與否的判斷相對獨(dú)立，由此推測（不聽）聽音樂的策略（喜好）不容易因?qū)W習(xí)環(huán)境中他人的影響改變。

3.M2_3是否會(huì)有序整理教材、作業(yè)、試卷等資料，方便查閱

統(tǒng)計(jì)中三個(gè)自變量對此策略均產(chǎn)生反向影響，即年級(jí)越高、HSK級(jí)別越高、年齡越大，越少整理學(xué)習(xí)材料。筆者認(rèn)為直接的影響因素可能是隨著級(jí)別的提高，學(xué)生產(chǎn)生了惰性。間接影響因素是學(xué)生面臨升學(xué)選擇，沒有充足的時(shí)間回顧學(xué)習(xí)成果。

4.M3_4在學(xué)習(xí)漢語時(shí)能調(diào)整心態(tài)，不過于松懈或緊張

R方=0.190 Sig.=0.004,說明M3_4的回歸分析受三個(gè)自變量影響最顯著，且出現(xiàn)了HSK級(jí)別顯著影響努力與心境管理策略的系數(shù)。此前的分析指向本策略調(diào)查客觀性較差，此問題分析恰好證明了隨HSK級(jí)別升高，學(xué)生變得更加能夠控制自己在面對學(xué)習(xí)任務(wù)和測驗(yàn)時(shí)的緊張度。

5.M4_1在解決漢語問題時(shí)，我常向老師和同學(xué)請教

非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B（年級(jí)）=0.052、非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B（年齡）=0.047，說明隨年級(jí)升高和年齡增長，留學(xué)生向老師和同學(xué)問問題變得更加頻繁。對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)誤差分別為0.084和0.049，說明作用關(guān)系較弱，但推測是隨著熟悉感和親密度的增強(qiáng)，對其他同學(xué)學(xué)習(xí)能力了解的加深，留學(xué)生敢于承認(rèn)自己在知識(shí)建構(gòu)中的不足，并向經(jīng)驗(yàn)豐富者請教。

6.M4_2學(xué)習(xí)漢語時(shí)，會(huì)使用網(wǎng)絡(luò)資源和教學(xué)軟件輔助學(xué)習(xí)

三個(gè)自變量并沒有像預(yù)期那樣對工具性求助策略產(chǎn)生正向影響。隨著留學(xué)生在北語學(xué)習(xí)時(shí)間的延長，他們觀看慕課、利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的策略次數(shù)反而減少了。可能的原因有兩種：學(xué)生能力增加，教師使用直觀教學(xué)材料的意識(shí)弱化了。我校給留學(xué)生開設(shè)的教學(xué)慕課中，初、中級(jí)水平的較多，高級(jí)、專業(yè)化方向的較少，漢語水平較高的學(xué)生缺乏意識(shí)且難以獲取相符的線上學(xué)習(xí)資料。

四、結(jié)語

在漢語作為目的語的學(xué)習(xí)過程中，留學(xué)生資源管理方面的策略種類多樣。努力與心境管理策略是學(xué)生普遍運(yùn)用較好的策略，學(xué)生在努力的過程中動(dòng)機(jī)清晰，有明確的努力方向。時(shí)間管理策略中，按照難易度完成學(xué)習(xí)任務(wù)的策略運(yùn)用程度最差。策略平均分最低的M2_2暫時(shí)不能確定聽音樂是否不利學(xué)習(xí)，對專注度是否有影響。

在時(shí)間管理方面，M1-3顯示多數(shù)留學(xué)生能夠按時(shí)完成漢語課課后作業(yè)，說明留學(xué)生有整體的時(shí)間管理策略，大部分留學(xué)生判斷有效利用時(shí)間的標(biāo)準(zhǔn)是在截止時(shí)間之前完成了作業(yè)。但是如果想要培養(yǎng)精英學(xué)習(xí)者，這還是不夠的。老師需要提醒大家善用之前學(xué)習(xí)階段的時(shí)間管理策略，并在課堂習(xí)作時(shí)間提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，鼓勵(lì)、指導(dǎo)、幫助學(xué)生形成多維度的時(shí)間管理策略。

在努力和心境管理策略方面，留學(xué)生自我調(diào)節(jié)和動(dòng)機(jī)意識(shí)都很強(qiáng)。隨著漢語水平的提高，留學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到困難時(shí)，能夠更好地調(diào)節(jié)焦慮感。

在學(xué)業(yè)求助上，隨著年級(jí)的升高，留學(xué)生更傾向于直接尋求他人幫助獲得解答，但是與預(yù)設(shè)不符的是工具性求助意識(shí)在減弱，沒有隨年級(jí)升高及對教學(xué)資源的熟悉增強(qiáng)。這種現(xiàn)象不利于培養(yǎng)留學(xué)生終身獲取中國文化知識(shí)、自學(xué)漢語的能力，對慕課教學(xué)的課程安排具有指導(dǎo)意義。

注釋：

①遠(yuǎn)小于統(tǒng)計(jì)學(xué)論文中要求的顯著影響標(biāo)準(zhǔn)50%。

②以下回歸方程系數(shù)與M1_1 同樣不存在顯著相關(guān)或樣本強(qiáng)獨(dú)立性的，均不做特殊說明。