場域視野中鄉村青年教師身份認同的困境研究

付明婷 楊同玉

（1.青島大學師范學院 山東 青島 266071；2.濱海中學 山東 煙臺 264000）

自鄉村振興戰略實施以來，鄉村教師的數量和質量已有顯著的提高。但由于我國長期受城鄉二元結構對立的影響，鄉村青年教師“下不去、留不住”仍是當前鄉村學校中的普遍現狀。大部分師范生不愿意畢業之后去農村學校任教，去農村從教的意愿低。[1]從離職意向來看，在教齡方面，離職意向隨教齡增加而遞減且存在顯著差異。[2]身份認同作為教師專業發展道路上一種“緘默性”的影響因素，會潛移默化影響教師的專業理想、態度、情感等。

本文將從“場域”的視角，探討鄉村青年教師身份認同的困境及出路，以期煥發鄉村青年教師的生命力，為鄉村教師隊伍建設注入活力。

一、鄉村青年教師身份認同的困境分析

身份在社會意義上，是“社會賦予個人與職業及其他社會角色相聯系，表明人的社會地位的類別標志”，是外在賦予的制度性的身份；在個人意義上，它是個體對“我是誰”“我如何看待我自己”問題的理解。[3]通常，人的認同或身份確證是從其與自然、社會、自身的關系中獲得的。[4]可見，身份認同是在個體與社會之間建構的，教師的身份認同則是通過教師個人與學校和社會彼此相互作用，形成的一種認知與體驗，進而建構出對教師身份的感知和理解。

由上可知，鄉村青年教師的身份認同包含兩個層面，一是鄉村青年教師個體基于個人的背景和實踐經驗，對“我是誰”的理解與判斷，強調個人的經驗性；二是他人眼中的“我是誰”，基于外在的社會文化背景，他人對“鄉村教師”這一身份的認知。據此，本文從個人和社會兩個層面，探討鄉村青年教師的身份認同。

（一）鄉村青年教師“學校場域”身份認同困境

1.鄉村生存環境的逃離者

近些年，鄉村學校在硬件和軟實力方面都有提高，但和城市學校比還有很大差距。教學和住宿環境差、交通不便利、休閑娛樂方式單調是鄉村青年教師對鄉村學校生活的描述，惡劣、閉塞和乏味的生存環境使鄉村青年教師難以適應。庫爾特?考夫卡提出了場域理論，他認為人的每一個行動均被行動所發生的場域所影響，場域既包括物理環境，也包括他人的行為及與此相連的許多因素。從農村教師的生源來看，大多數鄉村青年教師都出身農村，也有一部分來自城市。但不管出身如何，都在城市接受過高等教育，已經適應了城市場域，習慣了城市的生活方式。當這些青年來到鄉村時，農村的落后與城市的繁華成鮮明的對比，他們難以適應鄉村學校的生存環境。即便出身于農村，但上學期間經過城市場域的洗禮，使他們身上擁有了城市文化和鄉村文化兩種價值體系，當重新回到鄉村場域時，難以再融入鄉村這個“新環境”。

2.農村學校系統中的“夾縫人”

鄉村社會通常被描述為“人情社會”，人們的關系網絡形成“差序格局”，而鄉村學校自然就成了“人情學校”。學校的組織管理采用科層制的體系，下級服從上級，鄉村青年教師與領導之間是管理與被管理的關系。而鄉村學校的話語權又大都掌握在老教師的手里，鄉村青年教師沒有建立起鄉村場域的“人情”網絡，成為體系中的弱勢群體。他們在學校的組織管理方面基本沒有話語權和決策權，更多處于“被執行”的狀態，可能被指定去成績較差的班級教學。由于自身的教學實踐經驗少、組織能力欠缺，而教學評價卻要按照科層組織的量化評定方法進行教學能力評定和職稱評定，因此陷入尷尬的地位，成為學校系統中的夾縫人。因此，鄉村青年教師在自我價值上面臨被否定的威脅，產生深深的無助感，難以產生身份認同。

3.教學理想與現實之間的掙扎者

多數鄉村青年教師都畢業于師范院校或者師范專業，擁有深厚的教學理論，在成為鄉村教師之前，懷揣教育理想和教育情懷。受“城市場域”的影響，這些青年教師學習的教學方法，都立足城市學生的資源和發展水平，并不適用于農村學生，因此教學不能收到良好的效果。量化的教學評價模式，以及農村孩子較為劣勢的學習能力，使青年教師產生教學的無助感。常年在鄉村任教的老教師缺乏教學改革的熱情，青年教師逐漸被同化，“主動教學”變成“應付教學”。鄉村學校的升學壓力、外在的評價及教學環境，使鄉村青年教師產生無奈情緒和挫敗感，并重新審視自己的教學理念和實踐，逐漸放棄自己的教育理想，淪為知識傳輸的工具。在“培養人”和“升學率”之間掙扎，在“理想”和“現實”之間掙扎，喪失教學熱情和努力方向。

（二）鄉村青年教師“社會場域”身份認同困境

1.“鄉村社會”場域的身份認同

鄉村青年教師在鄉村社會場域的身份認同困境主要體現在兩個方面：一是鄉村青年教師遠離鄉村。城市生活吸引著越來越多的年輕人，鄉村青年教師也大都住在縣城，開車往返于城鄉。“教學于農村，生活于城市”，鄉村青年教師難以建立起和鄉村社會之間的聯結，又不屬于城里人，從而缺乏歸屬感，陷入兩難境地，對自己的定位產生困惑。二是鄉村教師在鄉村社會中的地位下降。在我國的傳統社會中，教師是村里的“文化人”，村子里大大小小的事物，教師都應參與其中，是鄉村文化的宣傳者，鄉村事務的參與者。而隨著信息的發達及城市場域中文化的輸入，村民們獲取信息的渠道增多，不再把鄉村教師看作“知識的化身”，鄉村教師在鄉村社會中的地位下降，認同感降低。總體來看，鄉村青年教師與農村場域的脫離，是在“鄉村社會”場域中身份認同出現困境原因。

2.“社會結構”場域的身份認同

“讀這么多年的書不就是要擺脫農村人的身份嗎”“城里教師的發展機會多，在村里沒什么出路”。鄉村教師常聽到這樣的議論。一方面，在整個社會結構中，大家對于城市教師的認可度更高，就連教師編制考試在選崗時，通常成績高的人選擇去城市，而成績低的只能分去農村。農村教師在整個話語體系中屬于弱勢，往往產生自卑感，覺得自己能力不如城市教師。這是由于社會對鄉村和城市兩種價值體系的差別評價而形成的。城市場域代表先進、現代，而鄉村場域帶有傳統、鄉土的特征。學校是現代化的產物，并沒有立足鄉村學校的一整套教育體系；另一方面，人們給予“鄉村教師”過高的期望：心懷教育理想、“捧著一顆心來，不帶一根草去”、為鄉村教育事業奉獻自己的一生，等等，這使鄉村青年教師陷入自我矛盾之中。教師有自己的情感需求和價值選擇，一味喊口號卻忽視教師個體的需求，會使教師身心疲憊，失去自主發展的意識。總之，“城市場域”和“農村場域”的二元結構對立、外界場域的價值輸出是鄉村青年教師身份認同在“社會場域”中困境產生的原因。

二、重構鄉村青年教師身份認同的路徑

萊布尼茨曾說，現在包含著過去，又充滿了未來。鄉村教師處于既有傳統性的農村場域，我們不應在“城市場域”和“農村場域”比較中構建鄉村青年教師的身份認同，而應立足鄉村社會場域本身。以下從個人、學校和國家三個層面提出建構鄉村青年教師的身份認同的策略。

（一）樹立鄉土文化自信，提高自我身份認同

一方面，鄉村青年教師應該樹立鄉村文化自信，理解并欣賞鄉村社會文化。鄉村社會擁有豐富的鄉土文化資源，而鄉土文化是當地鄉村歷史和傳統的積淀，對當地秩序規范的形成有著重大的促進作用。這些能帶給鄉村青年教師溫暖的力量，是“城市文化場域”中沒有的，教師應該主動走進農村，和鄉村社會建立情感的聯結，發現鄉村社會淳樸的品質，并在這個過程中積極改變自己；另一方面，鄉村青年教師應該立足鄉村文化場域，深入挖掘并積淀鄉土文化知識，在教育教學中融入鄉土文化知識。受城市職前培訓的影響，鄉村青年教師在教學過程中通常使用城市教學模式，這并不適合從小在農村教育環境中長大的孩子。如果在教學中加入鄉土文化知識，不僅能激發孩子學習的興趣，提高學習效率，還能增加鄉村孩子對教師的認同感，建立教師和學生之間的情感聯結；同時也使鄉村青年教師了解到鄉村的地域文化，增加對所在鄉村社會的親近感。在這一過程中，鄉村青年教師的自我價值得到實現，鄉村青年教師的身份認同感進一步增加。

（二）重視校園文化引領，構建和諧教學環境

好的校園文化能夠營造和諧的師生關系，產生強大的凝聚力，形成良好的集體歸屬感。一方面，要重視校長的引領。學校科層制的組織管理體系中，校長作為帶頭人，其教育理念滲透在組織管理過程中，是學校文化建設的關鍵人物。因此，要注重對校長的培訓，使鄉村學校的校長具備先進的教育理念和組織管理能力；另一方面，學校要關注鄉村青年教師的專業發展。青年教師擁有教學熱情和教育理想，學校應給年輕教師更多、更好的職業培訓機會，在組織管理和晉升方面，也要多給年輕老師機會，形成良性競爭，營造良好的教學環境。同時，可以成立“師徒制”的教師幫扶體系，老教師和年輕教師“搭對子”，用老教師的教學經驗促進年輕教師快速成長，少走彎路，通過年輕教師激勵老教師的教育教學動力，進而產生良性的互動，獲得幸福感。

（三）構建鄉土取向的教師聘用和培養體系

鄉村青年教師“下不去、留不住”現象，源于教師對鄉村社會文化的抵觸。研究表明，本土型鄉村教師與非本土型鄉村教師相比，本土型教師對身份認同呈現出一種同化模式。[5]本土型的鄉村教師，一般是指有多年“鄉村場域”生活經驗的教師，一般出身于農村，或者長期在農村生活，這一群體往往身上攜帶著鄉土情結，更容易對鄉村教師的身份產生歸屬感，更傾向任教于鄉村，并能長期堅守。在教師的聘用方面，應該增設只面對鄉村任教的崗位，盡可能將鄉村教師的崗位向生源地為鄉村的學生傾斜，激勵鄉村學生回原籍任教，促使其產生責任感和使命感。在教師的培養體系上，一方面，要注重鄉村教師的職前培養，在師范院校中，教師的培養方案應分別開設面向城市和鄉村兩種路徑的教育和實踐課程，使教師學有所用；另一方面，在職后培養中，“名師”“優秀課例”不應只以城市教師為藍本，應有專門面對鄉村教師的職后培訓，以鄉村名師的優秀教學案例為支點，開展適應鄉村教學的專業發展培訓，使鄉村青年教師能夠快速成長，獲得成就感。

三、結語

鄉村青年教師的身份認同是影響鄉村教師隊伍建設的關鍵因素。總體來看，鄉村青年教師的身份認同困境由“個人”和“社會”兩個層面形成，但是基于教師個人層面的經驗和體驗是影響鄉村教師形成身份認同的關鍵因素。學校應立足鄉村社會場域本身，從個人、學校、社會等多個方面構建消解鄉村教師身份認同困境有效路徑。