“以A 為B”句式偏誤分析及教學對策

姚海萍

（大慶師范學院文學院 黑龍江 大慶 163712）

“以A為B”結構是漢語中產生較早、存在時間較長的結構。該結構不但在古代漢語中的使用率較高，而且在現代漢語中也有著不可替代的作用，已經成為一種非常穩定的結構。學術界把這種“以A為B”結構與“不但……而且、除了……都/還、把字句、被字句”等一起稱為“有標識性詞的句式”。部分學者主要研究古代漢語“以A為B”結構，從歷時角度研究該結構的發展演變；有代表性的為方有國（1992）[1]等。另一部分學者關注現代漢語“以A為B”句式，主要是考察該句式的句法、語義和語用三個平面的特征，以及和其他句式的對比研究，有代表性的為儲澤祥（2004）[2]、孫德金（2010）[3]、羅主賓（2011）[4]、林秀琴（2000）[5]。也有學者從認知角度分析“以A為B”句式的構式義，如羅主賓（2012）。

本文基于留學生HSK動態作文語料庫，對“以A為B”句式的基本結構進行說明，并在此基礎上歸納該句式留學生習得的偏誤類型，分析其偏誤產生的原因，提出具體可行的服務于對外漢語教學的對策。

一、現代漢語“以A 為B”句式基本結構

在現代漢語“以A為B”句式中，“以”是介詞，成分A大多時候由名詞和名詞性短語充當，有時候由形容詞性、動詞性或者主謂短語等充當。通過考察HSK語料庫，留學生正確的用例如下：

（1）在大學，專業是現代外語，包括漢語和俄語，以漢語為主。

（2）在宿舍時，他大多時候還是以安靜為主。

（3）每天所過的日子是以學習為主。

（4）身為一名學生，我對書并不陌生，而且我從小就以讀書為樂。

（5）雖然家人以她年紀大為理由反對她的決定，但是她的愿望越來越強烈。

例（1）中“漢語”為名詞，例（2）中“安靜”為形容詞，例（3）中“學習”為動詞，例（4）中“讀書”為動詞性短語，例（5）中“她年紀大”為主謂短語。通過考察我們發現，成分A為名詞性成分的占多數，留學生基本能正確使用。

“以A為B”中B的成分經常會受到一些限制，主要由名詞、形容詞和動詞充當。例如：

（6）他常常以自我為中心。

（7）十二年前，我熱愛工作，有了兩個孩子，還是以職業為重。

（8）可是，這樣的以白色為主宰的景象很多，于是我們的神經變得很脆弱。

例（6）中“中心”為名詞，例（7）中“重”為形容詞，例（8）中“主宰”為動詞。

通過考察我們發現留學生習得“以A為B”過程中，“以……為主（主要）”“以……為榜樣”“以……為例”“以……為中心”“以……為重”結構使用較多，且大多能正確掌握，這說明留學生習得“以A為B”過程基本符合本族人學習漢語順序。

二、留學生現代漢語“以A 為B”句式偏誤分析

基于對HSK動態語料庫的分析，我們依據“以 A 為 B”句式偏誤的形式特征將其偏誤分為三種類型偏誤，以下詳細說明。

1.“以A為B”句式中A、B 使用偏誤

通過對語料庫100條語料的考察，我們發現，在“以A為B”句式中A成分的使用情況較好，留學生基本能正確使用；成分B使用偏誤較多，大多是詞語使用不當，造成語義不準確，語感上不符合漢語表達習慣。例如：

（9）* 我父親上小學時是第二次大戰的時候，那時候人們以勝利為重要。

（10）* 現在的節目大多以青年人為主放，如果繼續這樣，兩代之間不關心互相喜愛的文化。

（11）* 尤其中華民族，自古以來有“大家庭”的觀念，并以大家庭能和睦相處為榮譽。

例（9）中“以勝利為重要”應為“以勝利為重”，例（10）中“以青年人為主放”應為“以青年人為主”。例（11）中“以大家庭能和睦相處為榮譽”應為“以大家庭能和睦相處為榮”。可見，“以 A 為 B”句式中B成分受結構音律的影響往往是單音節詞語，由于留學生缺乏語感，且沒有完全掌握這一結構式，因此常出現此類偏誤。

（12）* 如對待朋友一番地客氣，以公平和理由為先題，什么事情最好來個家庭會議。

（13）*畢竟我們是華人的后代，以“孝”為美名在世上，不應去學國外的所謂自由。

（14）* 第二是自己的周圍還有另一個人的時候，以兩個人為思考及行動。

例（12）中“以公平和理由為先題”應為“以公平和理由為前提”，成分B用詞不當屬于誤代偏誤；例（13）中“以‘孝’為美名在世上”應為“以‘孝’為美名”，成分 B 后面不能接介賓短語，“在世上”是誤加偏誤；例（14）中“以兩個人為思考及行動”應為“以兩個人為單位思考及行動”，“為”后沒有成分 B，屬于遺漏偏誤，結構式中成分 B 無論什么時候都是絕對不可以省略的。

2.“以A為B”句式中“以”和“為”使用偏誤

通過對HSK語料考察，我們得出“以”和“為”使用偏誤數量最多，主要表現為“以”和“為”遺漏，“以”和“為”用別的詞語代替，“以”和“為”用反三種情況。

（15）* 由于我就讀的學校是英語為主的。

（16）* 我們必須提倡中國固有的儒家思想，使人人都能尊老重道，為大家的利益為主，這樣才能使國民生活好。

（17）* 我已經這么大，但經濟上還依靠你們，只是以學生來理由。

在描述和老師之間的關系時，積極類的情感隱喻占79.62%，以強調學生和老師之間的愛、學生和老師之間親密的關系為價值取向；消極類的情感隱喻占20.38%，以強調學生對老師持有恐懼害怕的關系為價值取向。

（18）* 我們都為他高興，為他以榮。

例（15）中“英語為主的”應為“以英語為主的”，是遺漏“以”的偏誤，例（16）中“為大家的利益為主”應為“以大家的利益為主”，留學生基本能掌握這一結構，卻把“以”用成“為”，形成“為……為”偏誤；例（17）中“以學生來理由”應為“以學生為理由”，留學生把“為”用成“來”；例（18）中“為他以榮”應為“以他為榮”，留學生把“為”和“以”詞序用反了。以上都說明對這一格式的學習留學生還只是停留在表面，沒能真正掌握，才出現各種偏誤 。

3.“以A為B”句式混用偏誤

與“以 A為 B”相近的格式有“把……作為……”“以……來（作為）……”，因為格式中有一樣的詞語，所以留學生容易產生混亂。例如：

（19）* 我覺得噪聲是一種自然的聲音，以噪音為別的自然之聲。

（20）* 發達國家可以把健康食品—綠色食品為主，有些發展中國家應把不挨餓作為第一目標比較好。

（21）* 這些人常常以理論武裝為堅定理想信念。

例（19）中“以噪音為別的自然之聲”應為“把噪音作為別的自然之聲”，留學生把“以A為B”句式與“把……作為……”混淆了，例（20）中“把健康食品—綠色食品為主”應為“以健康食品—綠色食品為主”，由于“把……作為……”和“以A為B”句式語義相近，留學生造成了句式雜糅偏誤；例（21）中“以理論武裝為堅定理想信念”應為“以理論武裝來堅定理想信念”，留學生把“以……來……”誤用作“以A為B”句式，造成語句不通，結構式過度泛化。對于此類混用偏誤，教師教授時，應該注意重點區分這幾類格式的異同；正確引導學生使用這幾類格式，或是多做練習；讓留學生在使用這一類格式時，能有意識地加以區分。

三、“以A 為B”句式偏誤成因

1.母語負遷移

母語負遷移是指當學習者在學習第二語言時，由于對目的語知識的欠缺而在學習表達的過程中借用母語，使其誤用目的語而最終導致偏誤的出現。第二語言學習者的母語系統與漢語的語言系統不是一一對應的關系，甚至在第二語言學習者的母語中，也很難找出與漢語完全相同的“以A為B”句式。以母語為英語的第二語言學習者為例，由于受母語負遷移的影響，他們經常將“以A為B”句式要表達的語義作為普通謂語句處理，忽視結構式的整體原則。例如：“以經濟為主”，把它翻譯成英語是“focus on economy”，其中英語“focus”是動詞，表示“集中”的意思。又如：“以學生為中心”，翻譯成英語是“student centered”，“centered”也是動詞，有“集中，把……聚集在”的意思。可見，學生出現這種偏誤完全受母語負遷移影響。根據語料考察我們發現，此偏誤絕大多數出現于學習漢語的初級階段，隨著留學生水平的提高而不斷減少。此階段學習者尚未完全從母語的思維定式中解脫出來，在理解和表達的時候常常借助其母語的思維，從而導致了偏誤。

2.目的語規則的過度泛化

目的語規則的過度泛化，主要是因為第二語言學習者已經對目的語語法規則有了一定的了解，已經學習和掌握了一些基礎的目的語規則，但是由于他們將所學習的內容類推到其他相似的語言點中，造成了目的語知識的混淆。此偏誤較少出現于留學生接觸漢語的初級階段，在中高級階段更易出現。究其原因是他們對漢語的“以A為B”句式有了初步的了解，認為“以A為B”句式的基本語義是表達“認定”這一事件主體的意識活動，因此，當句子中的說話人要表示種這種認定時，留學生過度泛化了這種句式。例如“他總是以我的話為耳旁風”。這句話的認定是消極的，主體選擇與被選對象的期望和客觀事實是不一致的，因此說，這種句子不能用“以A為B”句式，正解的為“他總是把我的話當作耳旁風”，可見留學生將所學到的不充分的目的語知識不恰當地套用到相似的語境之中，就會導致此類偏誤的出現。

3.教師教學的影響

首先，教師的理論基礎直接影響授課的質量和學生的理解。教師在授課中如果出現概念不清的問題，勢必會影響講解和舉例環節。混亂的知識點加上錯誤的例句，學生會出現各種偏誤。其次，教師教學方法選擇失誤，例如講授“以A為B”句式時，教師沒有依據學生的學習能力和教學大綱，一下子說了很多不同的例句，甚至有不常見的句式，導致授課內容過多，難度過大，學生就很容易混亂。因此，在教學過程中要根據學生的理解能力和掌握情況，由易至難，循序漸進。另外，漢語是分析型的語言，要通過具體的情景來講解詞語的使用。最后，教師在教學過程中對學生偏誤的容忍過多，也會導致學生一直忽視自己的錯誤，最終形成偏誤。因此，教師要把握好偏誤糾正的限度；糾正過多可能會導致學生害怕出錯，不敢張口，糾正過少，學生將錯誤的用法重復使用，又會造成學習效果偏差。

四、“以A 為B”句式教學對策

1.加強本體研究

“以A為B”句式產生偏誤的主要原因之一是缺乏本體研究。對于“以A為B”句式的研究應該更加細化，盡可能表達簡單化，不僅可以加深我們對于“以A為B”句式的認識，而且也使得學習者更加容易理解。二者相輔相成。只有在本體語言學更加深化的情況下才能更好地研究教學語法，反之教學語法的成功也能推動本體語言學的發展。從而最終使對外漢語教學收到良好的效果。

2.進行分級教學

在“以A為B”句式的教學中要注意根據克拉申在“語言輸入假說”中“i+1”的原則，由易至難、分級教學。根據初級、中級、高級學生的學習程度和可接受程度進行教學，在處理“以A為B”句式的問題上，也應由易至難，先學習常見格式，如：“以……為主”“以……為例”“以……為基礎”，再學習次要格式用法。因此，在進行“以A為B”句式教學的過程中，要依據學生的水平進行教學，還要依據教學內容的難度分級教學。

3.注重語境教學

語境教學有助于加深第二語言學習者對“以A為B”句式本身的感知和理解，發揮情境教學法以交際為目的作用。此外，增強語境教學意識，可以使學生在交際和實踐操練中，掌握“以A為B”句式的使用方法。“以A為B”句式所涉及的具體格式眾多，而且形式復雜，在教學中，先要依據具體的交際語境，將“以A為B”句式放在特定的詞組或句子中；依據具體語境分析“以A為B”句式，并解釋它的語義和用法；最后對“以A為B”句式進行練習，讓學生能夠舉一反三，甚至可以在新的語境中，根據自己的需要進行創造。