課程思政研究的現狀、評價與創新

侯 勇，錢 錦

近年來課程思政逐漸成為教育教學改革的前沿問題，在理論研究與實踐推進中取得了較為豐富的成果。但由于課程思政、思政課程、學科德育等理論與實踐纏繞聯系在一起，容易引發人們對課程思政的誤解，將課程思政作簡化、窄化、矮化式理解。課程思政作為解決專業教育與思政教育“兩張皮”，實現各類課程與思政課同向同行的關鍵環節，具有重要意義。澄清課程思政的內涵，梳理研究現狀，分析存在的問題并立足時代創新，有利于推動思政課程與課程思政同向同行，構建全員全程全方位育人大格局，為實現中華民族偉大復興培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

一、課程思政研究緣起與內涵

課程思政的內涵、價值、功能、方法、效益等是在高等教育教學實踐中逐漸形成的。追溯課程思政研究的緣起，不僅要回到“立德樹人”教育使命這個根本源頭，也要追溯高校探索思政課教學改革這個直接源頭。黨的十八大首次將“立德樹人”寫入大會報告并將其明確為新時代教育的根本任務，此后習近平總書記多次對“立德樹人”進行闡發。為解決我國高等教育“育人”與“育才”脫節的問題，上海高校在基礎教育階段“學科德育”的基礎上，于2014年在高校探索實施“課程思政”。2017年6月，教育部在復旦大學召開了“高校思想政治理論課教學質量年上海調研片會暨高校‘課程思政’現場推進會”，同年《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》印發，“課程思政”首次被寫入教育部文件。

當前，課程思政理論研究與實踐發展引起了學界廣泛關注，但研究角度相異和研究方法分殊，導致對課程思政的豐富內涵與實踐運行存有分歧。對課程思政內涵理解的代表性觀點主要有四類：一是“理念論”。此觀點認為課程思政是把“立德樹人”作為教育的根本任務的一種綜合教育理念(1)高德毅，宗愛東.從思政課程到課程思政:從戰略高度構建高校思想政治教育課程體系[J].中國高等教育，2017(1)：43-46.，是“‘課程承載思政’與‘思政寓于課程’”(2)邱偉光.課程思政的價值意蘊與生成路徑[J].思想理論教育，2017(7)：10-14.，是將各類課程與思想政治理論課同向同行進而形成協同效應的重要理念創新。二是“資源論”。此觀點認為課程思政是“充分挖掘各類課程自身的德育因素和資源，遵循課程教育教學規律對其加以開發運用的社會實踐活動”(3)盧黎歌，吳凱麗.課程思政中思想政治教育資源挖掘的三重邏輯[J].思想教育研究，2020(5)：74-78.，是“高校運用各類專業課程及其教學過程中所蘊含的思想政治教育元素進行立德樹人的教育實踐活動”(4)婁淑華，馬超.新時代課程思政建設的焦點目標、難點問題及著力方向[J].新疆師范大學學報(哲學社會科學版)，2021(5)：96-104.。三是“課程論”。此觀點認為課程思政是“思政課程”的外圍課程、“思政課程”的拓展課或綜合素養課(5)邱仁富.“課程思政”與“思政課程”同向同行的理論闡釋[J].思想教育研究，2018(4)：109-113.，是“充分挖掘各類課程中的思想政治教育元素的新的課程觀”(6)劉鶴，石瑛，金祥雷.課程思政建設的理性內涵與實施路徑[J].中國大學教學，2019(3)：59-62.。四是“綜合論”。此觀點認為課程思政既是一種思想政治教育理念，同時又是思想政治教育方法(7)何玉海.關于“課程思政”的本質內涵與實現路徑的探索[J].思想理論教育導刊，2019(10)：130-134.；宏觀層面課程思政是一種教育觀，中觀層面課程思政是一種課程觀，微觀層面課程思政是一種教學方法論(8)張興海，李姍姍.高校課程思政改革的“四論”[J].中國高等教育，2020(Z2)：7-9.。通過梳理文獻發現，課程思政內涵的共識主要集中在思想政治工作理念與方法以及兩者的結合上。基于此，筆者認為，課程思政是教育者以思政課以外的專業課和通識課為載體，充分挖掘各類課程的育人元素和資源，遵循教育教學規律而實現立德樹人的教育實踐活動。

二、課程思政研究的進展

隨著課程思政研究的不斷深入，有必要對相關文獻進行系統回顧和梳理，以此總結當前課程思政的研究概況并解答如何有效地在實踐中推進課程思政建設這個關鍵問題。

(一)課程思政研究的文獻概況

1.文獻的年度分布。在中國知網以“課程思政”為主題，限制來源為北京大學圖書館核心期刊和CSSIC來源期刊，以高德毅和宗愛東發表的《從思政課程到課程思政：從戰略高度構建高校思想政治教育課程體系》一文為檢索起始點，直至2021年5月31日，本研究共檢索到期刊文獻1 104篇，剔除書評、會議綜述等后，符合要求的文獻數為490篇。利用NoteExpress軟件分析文獻的年度分布，繪制出圖1發文量的折線(實線)趨勢。由于樣本選擇的截止時間是2021年5月31日，故不能完全反映這一年度的發文情況，虛折線是根據實際發文量的預測，2021年的發文量仍然可能保持增長態勢。通過折線圖可以清楚地看見，研究課程思政的文獻整體上呈逐年上升趨勢。2020年研究文獻大量涌現與教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》有密切聯系，文件強調要把課程思政建設作為落實立德樹人根本任務的戰略舉措和全面提高人才培養質量的重要任務，并明確了課程思政建設的目標要求和內容重點。這契合了課程思政研究關注度高的趨勢，同年也出現了一篇博士學位論文《高校課程思政協同創新研究》。

圖1 相關文獻的年度分析情況

2.文獻的主題分布。利用CiteSpace軟件對篩選后的490篇文獻進行分析，為增強結果的可讀性，該圖譜凸顯了16個關鍵詞節點及相互間的連線，關鍵詞出現的次數越多，節點越大，如圖2所示。通過圖譜可以直觀看出課程思政、“課程思政”、思政課程、立德樹人、教學改革、價值引領等均為課程思政研究關注的熱點。

圖2 課程思政研究熱點的知識圖譜

(二)關于課程思政的研究論域概觀

從目前筆者所及的成果來看，研究主要集中于課程思政的本源問題、關系問題、路徑問題、實踐問題和評價問題：

1.課程思政本源問題的剖析。價值問題是推動課程思政研究的本源問題。對課程思政價值的剖析主要集中于從宏觀、中觀和微觀三個層面進行研究：一是從培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的宏觀角度來解讀。課程思政所建構的精神是社會主義核心價值觀所倡導的精神，是國家意志在高等教育領域的精神呈現(9)伍醒，顧建明.“課程思政”理念的歷史邏輯、制度訴求與行動路向[J].大學教育科學，2019(3)：54-60.。課程思政必須直面培育合格社會主義建設者和接班人的歷史使命。二是從立德樹人的中觀維度來解讀。課程思政是把思想政治工作貫穿教育教學全過程的關鍵因素，也是學校新時代落實立德樹人根本任務的基礎性和全面性工作(10)韓憲洲.以課程思政推動立德樹人的實踐創新[J].中國高等教育，2019(23):12-14.；各門課程要聚焦育人價值的本源，找準價值目標、價值定位，真正反映出“課程思政”改革“立德樹人”的育人目標(11)敖祖輝，王瑤.高校“課程思政”的價值內核及其實踐路徑選擇研究[J].黑龍江高教研究，2019(3)：128-132.；以糾正現代性教育條件下教育異化的偏差(12)唐芳云.立德樹人:高校“課程思政”價值定位的哲學審視[J].理論導刊，2020(2)：121-124.。三是從高校思想政治教育發展需要的微觀來解讀。課程思政的廣泛性有利于形成一個以思政課為核心并包括其他課程在內的廣義課程思想政治系統，隱教性有利于因勢利導地開展思想政治教育，多樣性有利于發揮思想政治教育的吸引力(13)劉建軍.課程思政：內涵、特點與路徑[J].教育研究，2020(9)：28-33.，是提升高校思想政治教育實效性、充分發揮課程育人作用的重要渠道。可見，研究者都承認課程思政蘊含的巨大價值，但課程思政隱含的深層價值還有待隨著實踐發展不斷被挖掘出來，這需要研究者持續關注。

2.課程思政與思政課程關系問題的關注。為切實推動課程思政與思政課程同向同行，從學理上厘清課程思政與思政課程的關系不可回避。兩者有著緊密的關系不容爭辯，至于是何種緊密的關系，學者們仍各執己見。第一，“包含論”。“課程思政”與“思政課程”的著力點都在課程，前者內容更加豐富、課程科目更多，兩者之間的關系是一種包含和被包含的關系，前者可以涵蓋后者，認為“思政課程”是“課程思政”的題中應有之義。對于將課程思政與思政課程的關系歸結為包含關系，趙繼偉強調“這種觀點無疑是錯誤的，兩者是兩類不同性質的課程，承擔著不同的角色定位與社會期待，不能認為‘多者’就一定包含‘少者’”(14)趙繼偉.關于“思政課程”與“課程思政”辯證關系的思考[J].思想政治課研究，2018(5)：51-55.。第二，“同向同行論”。“課程思政”與“思政課程”同向同行要關注的是政治方向一致性、育人方向一致性、文化認同統一性的問題和兩者如何步調一致、相互補充、相互促進、共享發展的問題，并以實現合力培養人的問題(15)邱仁富.“課程思政”與“思政課程”同向同行的理論闡釋[J].思想教育研究，2018(4)：109-113.。“課程思政與思政課程在任務與目標上具有共同性，方向與功能上具有一致性，內容與要求上具有契合性”(16)石書臣.正確把握“課程思政”與思政課程的關系[J].思想理論教育，2018(11)：57-61.是多數學者認同的觀點。第三，“辯證關系論”。課程思政與思政課程關系是“角色迥異，方式有別，職能不同，功能歸一”的辯證關系(17)趙繼偉.關于“思政課程”與“課程思政”辯證關系的思考[J].思想政治課研究，2018(5)：51-55.。概言之，課程思政與思政課程的關系涉及多方面，兩者應是復雜的辯證關系，要避免落入片面解釋的窠臼。

3.高校課程思政建設的路徑研究。主要集中于以下幾種代表性觀點：一是“整體論”，即站在全局高度對課程思政整體提出宏觀的建設意見。肖香龍等從課程思政的優化設計方面入手，指出課程思政可以從發展理念、平臺建設、機制建設等幾方面推進(18)肖香龍，朱珠.“大思政”格局下課程思政的探索與實踐[J].思想理論教育導刊，2018(10)：133-135.；婁淑華等站在新時代的歷史高度，提出在頂層設計中統籌支撐，在實踐操作中優化提升，在機制完善中驅動評估，以穩步推進課程思政落地生根(19)婁淑華，馬超.新時代課程思政建設的焦點目標、難點問題及著力方向[J].新疆師范大學學報(哲學社會科學版)，2021(5)：96-104.。二是“關鍵環節論”，即突出教育資源的挖掘和課程思政教學過程。盧黎歌等提出從宏觀層面搭建資源共享平臺、中觀層面完善體制機制、微觀層面發揮教師主體性以實現思想政治教育資源的有效開發(20)盧黎歌，吳凱麗.課程思政中思想政治教育資源挖掘的三重邏輯[J].思想教育研究，2020(5)：74-78.。緊握課程思政教學的關鍵環節，要堅持以教學規律為依循、以古今資源為依托、以教師隊伍為主力、以制度建設為保障(21)許家燁.論課程思政實施中德育元素的挖掘[J].思想理論教育，2021(1)：70-74.。三是“隊伍主體論”，即強調教師是落實課程思政建設的關鍵力量。課程思政教師團隊要重點從組成、目標、氛圍以及歸屬等出發，形成團隊合力以確保課程思政建設的高效推進(22)戴健.高校課程思政教學團隊建構探析[J].江蘇高教，2020(12)：100-103.。教師政治底蘊是課程思政建設的深層次支撐和持久驅動力，必須厚植高校課程思政教師的政治底蘊(23)王瑩，孫其昂.高校課程思政教師的政治底蘊：學理闡釋與厚植路徑[J].高校教育管理，2021(2)：88-97.。四是“協同論”，即認為課程思政是全面實現專業課程與思政課程同向同行協同效應充分發揮的重要舉措。課程思政建設必須堅持知識傳授和價值引領、顯性教育和隱性教育、統籌協調和分類指導、總結傳承和創新探索“四個統一”(24)齊鵬飛.全面實現思政課程與課程思政的同向同行[J].中國高等教育，2020(Z2)：4-6.。

4.高校多學科課程思政的實踐研究。主要集中于人文、社科、理科、工科、醫科等多學科課程思政實踐的研究。一是人文藝術類課程思政方面，以藝術學、語言學為主。如音樂藝術課程思政元素的挖掘與運用，要加強教師與學生的互動交流，以提升課程思政活力，促進學生知行合一(25)黃茜，劉旭光.音樂藝術課程思政元素的挖掘與運用[J].學校黨建與思想教育，2020(24)：73-74.。二是社會科學類課程思政方面，以經濟學、心理學、新聞學為主。如財政學類課程思政建設要從學科屬性、專業定位、培養目標出發，結合專業課程特點進行探索，將重點放在加強國情教育、強化法治意識、培養公共意識、培育人類命運共同體理念上(26)樊麗明.財政學類專業課程思政建設的四個重點問題[J].中國高教研究，2020(9)：4-8.。三是理工醫農科類課程思政方面。在理科類方面，梁志宏等通過探討食品微生物學思政元素的挖掘手段，以及在教學實踐中教師如何發揮作用角度進行了本課程的經驗總結(27)梁志宏，明玥.食品微生物學課程思政探索與實踐[J].微生物學通報，2020(4)：1373-1379.；彭雙階等從大學數學課程的思政定位出發，從師德建設、課程思政教育元素挖掘、尋找不同課程的思政切入點、更新教學手段等方面，探討了在課堂教學中落實課程思政的有效路徑(28)彭雙階，徐章韜.大學數學課程思政的課堂教學實現[J].中國大學教學，2020(12)：27-30.。在工科類方面，蔡小春等提出了嵌入式、支撐式和補充式三種工科研究生課程思政教學路徑(29)蔡小春，劉英翠，顧希垚,等.工科研究生培養中“課程思政”教學路徑的探索與實踐[J].學位與研究生教育，2019(10)：7-13.。在醫科類方面，黃海鵬等從中醫藥院校工作實際出發，圍繞思維轉變、體系建立、課程重構、實踐反饋等方面提出策略性指導，構建大思政格局，正確引導青年成長成才(30)黃海鵬，門瑞雪.中醫藥院校“課程思政”教學模式的構建策略[J].學校黨建與思想教育，2020(16)：45-47.。具體課程思政實踐路徑的探索尚屬于初級階段，不同專業之間尚未形成實踐經驗交流與溝通的自覺性。

5.課程思政評價體系的構建研究。構建課程思政評價體系是全面實施課程思政的保障措施、衡量標準和反饋機制，也是推進課程思政實施過程中的重要一環，研究主要集中于評價原則、機制、體系等維度。一是評價原則。譚紅巖等提出研制課程思政評估指標體系應充分考慮教師的主體性、學生的體驗性、貫穿全過程和發展性四個原則(31)譚紅巖，郭源源，王娟娟.高校課程思政評估指標體系的構建與改進[J].教師教育研究，2020(5)：11-15.。陸道坤認為課程思政要為了、基于、圍繞學生思想政治素養“增值”，課程思政評價原則也應聚焦于此(32)陸道坤.課程思政評價的設計與實施[J].思想理論教育，2021(3)：25-31.。二是評價機制。要建立課程思政改革和黨建考核融合機制，將課程思政建設成效納入教學單位黨支部黨建考核指標體系，使教學評價成為推進課程思政教學改革、提升課程思政質量的有力工具(33)陳敏生，夏歐東,朱漢祎，等.高等院校推進課程思政改革的若干思考[J].高教探索，2020(8)：77-80.。三是評價體系。高校課程思政考核評價制度缺失問題亟待解決，需要以科學合理的考核評價體系為“主動力”，不斷完善高校課程思政建設(34)湯苗苗，董美娟.高校課程思政建設存在的問題及對策[J].學校黨建與思想教育，2020(22)：54-55.。王岳喜在分析課程思政評價體系構建重要意義的基礎上，明確其構成原則，并從課程思政評價的主體、客體、指標和方法等方面提出深刻見解(35)王岳喜.論高校課程思政評價體系的構建[J].思想理論教育導刊，2020(10)：125-130.。當前對課程思政評價體系構建的設想沒有準確地把握課程思政實施過程的特殊性，無法準確識別和判斷課程思政建設的質量和效果。

三、課程思政研究的評估

課程思政作為一個兼具理論性和實踐性的新興事物，在近些年的研究中取得了一些突破性成果，形成了自身獨特的研究特點，但也存在許多不足。

(一)研究特點

第一，創造性地勾連課程與思政的關系。課程思政是在思政課程基礎上對“思政”與“課程”的新界說，兩者存在著辯證關系，但課程思政更指向一種新的課程觀。盡管“課程”與“思政”的新組合肇始之初引起了一些人的誤解和誤讀，但只要明晰其科學內涵，就能明確意識到課程思政是蘊含著新理念、新功能、新方法、新價值、新路徑的創新成果。在學者們對課程思政進行概念界定、價值挖掘、路徑探索等過程中，也明確了課程思政的幾個特點：一是課程思政是落實立德樹人根本任務的必然要求，注重價值塑造、知識傳授和能力培養相統一；二是有利于推動課程思政的隱性教育與思政課程的顯性教育相統一，增強育人實效性和針對性；三是課程思政注重全主體、全過程、全方位的配合和應用。

第二，確立課程思政研究框架。多元的研究論題和多樣的研究視域，表明當前課程思政研究已確定了基本研究框架。從研究論題來看，本體論維度上涉及課程思政的形成背景、內涵、特征、建設路徑、評價等；空間維度上涉及普通高等院校、職業院校和繼續教育院校，其中普通高等院校包含醫學類高校、農林類高校、工科類高校等。從研究視域看，關于課程思政的代表性研究視域主要有課程思政教育視域、具體學科建設視域、立德樹人視域、教師建設視域、效果評價視域等多維度，涉及課程思政運行、評價、反思等視角。不管是將課程思政視為一個研究整體的成文，還是對課程思政各要素、各環節、各相關部分的成文，都形成了各自的研究思路和框架，更全面的研究版圖將不斷在此基礎上構造。

第三，推動新時代課程思政建設。立足黨和國家的教育方針，圍繞立德樹人根本任務，依托時代條件實現傳統思想政治教育向“大思政”格局視野下的課程思政蛻變。對課程思政的深入研究，不僅是對課程思政基礎理論的發展，更是對課程思政實踐創新的發展，關于高校課程思政建設路徑和評價體系等系列研究成果為進一步開拓立德樹人實踐明確了方向和目標。課程思政豐富了高等學校思想政治教育的內涵和外延，對課程思政體系的系統構建將有助于推動高等教育德育升級。

(二)研究存在的不足

第一，研究成果的深度不足。主要表現在以下三個方面：一是理論研究深度不足。當前研究成果整體在數量上較豐富，但缺乏深度研究成果，有重復研究的現象。缺乏從整體上對課程思政發展規律的科學把握，缺乏對課程思政內部諸要素關系的把握，缺乏對課程思政與其他學科聯系的探索以及如何發揮課程思政在學科與學科之間溝通交流的橋梁紐帶作用等相關研究。二是研究手段的單一。實證研究較思辨研究運用得多，出現在具體高校以及具體學科探索課程思政教學改革經驗闡釋，缺乏對課程思政教學改革的學理分析，缺乏研究的系統性和科學性。研究手段的單一是導致研究成果無法觸及一定深度的重要原因。三是研究內容的泛化傾向。課程思政作為仍在發展中的新興事物，會受德育教育在不同時期和背景下不同需要的支配，表現出諸多的不確定性。而課程思政的關注點也會隨之變化，其存在一定的合理性，但一定程度上也帶來了課程思政教學改革創新的不可知性。

第二，研究成果工具性傾向明顯。課程思政的實踐性特征使研究中對課程思政建設問題的分析充滿了工具性色彩，也容易產生忽視理論基礎研究的錯誤。一方面，經驗總結和對策性研究居多，但經驗性成果缺乏對課程思政的深層次認知；另一方面，過于強調課程思政研究的實踐邏輯使相關理論研究不足。課程思政本身就是在高校探索思想政治教育課程改革的實踐中形成的，蘊含著強烈的實踐邏輯，導致課程思政在形成背景中很難找到自己的理論基礎，因而常被誤認為是思政課程的“同源”產物。當前最為主要的是對高校推進課程思政建設進行深刻的學理闡釋，揭示課程思政的內在理論邏輯，為實踐邏輯提供學理支撐。

第三，研究成果系統性不足。主要表現在以下兩個方面：一是研究成果類型不均衡，具體表現為學術論文較多，系統研究的專著較少。課程思政研究的整體性與系統性還有待進一步深化拓展。二是研究元理論不足。課程思政實踐指向性強，研究中關于建設路徑的成果豐富，但缺乏對其生成邏輯、支撐依據、理論基礎、研究方法等基礎理論的研究，特別是關于課程思政的研究方法論還尚未受到關注，而這對于課程思政的生成機理、時代演進、發展規律、創新發展與研究方法等方面研究非常重要。

第四，研究成果轉化不足。一方面，課程思政研究存在一些誤區。課程思政本體論研究的欠缺對課程思政理論和實踐的發展產生了一定的負面影響。就當前的研究來看，課程思政的科學內涵雖還未形成共識，多數能從不同角度進行正確理解，但仍存在少數陷入課程思政概念理解的誤區，誤將課程思政當作是思政課程的升級版、替代版等。另一方面，課程思政成果轉化機制不成熟。一些課程思政研究成果未能及時、準確、科學地落實到實踐中，時有成果轉化不足或滯后現象。成果轉化機制的不成熟影響課程思政研究成果向實踐成果轉化的效率和效果。

四、深化新時代課程思政研究的實踐理路

課程思政不僅是一種理論體系，更是方法手段，內容涉及多領域、多維度、多層次。課程思政研究創新需在前期成果基礎上從前沿性、系統性、針對性、有效性等入手，適應新形勢、新任務、新需求，構建完善的課程思政研究理論框架和實踐體系。

(一)強化課程思政的內部化研究

在拓展課程思政既有研究廣度的基礎上，更要不斷加深課程思政研究深度，致力于構建更加完善的課程思政理論研究框架。一是要加強宏觀研究的深度，明晰課程思政運行的內在邏輯。課程思政作為一個內在結構鮮明、要素聯動的整體，必須加強對課程、思想政治工作、德育、教師、學生、學校、學院等要素之間耦合性和聯動性的深度研究，理順內在邏輯方能形成相互支撐有力、實際運行有效的課程思政體系；明確政治認同、道德修養、法治意識、文化修養與家國情懷等方面作為課程思政體系的重要內容與組成部分。二是要加強微觀研究的深度，著力課程思政實踐路徑的關鍵環節。當前的研究重點集中于課程思政的實踐路徑，但研究相對零散，尚未構成一個有機體系。對于專業課和通識課程思政元素的挖掘探究，多數學者從教師的角度出發，提出加強教師自身的資源挖掘意識和能力等，也有少數學者從體制機制角度提出建議。如何更好地挖掘專業課和通識課程思政元素還可以涉及更多的方面，如各專業課程本身，研究可以通過分析和總結各專業課程中思政元素挖掘內容、方式等的共同性和差異性，以總結可供推廣的實踐方案，這對加快搭建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程思政體系大有裨益。

(二)拓展課程思政研究的多學科視域

拓展課程思政研究視域是把握課程思政科學內涵和謀劃課程思政實踐路徑的必然要求。一是增強課程思政研究者的理論自覺意識和理論水平。研究者要積極轉變過度偏向實踐邏輯的單線思維，善于開拓更廣闊的理論分析視域，做到理論研究和實踐研究視域的有效融合。已有的研究中存在課程思政概念和構成要素界定不一的現象，這要求對課程思政的研究不能單純地從原有狹隘的視域進行闡釋，要將其置于思想政治教育發展的歷史中，置于實現立德樹人教育的根本任務中，通過分析課程思政與思政課程以及其他相關范疇之間的關系，在與對象關系中準確認知其內涵、外延、價值和功能。二是探索形成課程思政觀。課程思政觀是科學合理把握課程思政理論和建設的“總開關”，規定和規范著課程思政一系列基本范疇、原理以及學理體系。課程思政觀實質是學科根本性問題的自我認識、自我解讀、自我把握，涉及課程思政的起源、本體本質、核心理念、功能價值、運動形式、終極意義等多重基本規定性，說到底還是要真正搞清“課程思政是什么”。三是形成課程思政研究的交叉學科研究方法。“思政課教師不能固守學科界限，要能在加強同專業課教師聯系的基礎上，形成不同學科之間相互交流、相互促進、良性互動的局面，真正實現協同育人的目的。”(36)韓喜平，肖楊.課程思政與思政課程協同育人的“能”與“不能”[J].思想理論教育導刊，2021(4)：131-134.同樣，專業課教師也要自覺地與思政課教師加強交流，以不斷實現專業課程更好的育人功能。一方面通過交叉學科研究方法豐富研究論題，挖掘中華傳統優秀文化中蘊含思政元素以塑造學生的民族精神，將課程思政融入課堂教學建設全過程的機制和路徑，等等。另一方面通過交叉研究方法拓展研究論域，以習近平總書記倡導的大歷史觀、系統觀念等為指導。對課程思政進行科學合理客觀的認知，運用大歷史觀把課程思政的歷史看作是一個整體進行研究，把相關因素納入研究的范圍，以此實現對課程思政未來發展的預測和規劃；運用系統思維將課程思政視為內在元素協同配合的系統，在理論研究中運用系統思維，引入多元學科理論和知識資源，以提高理論研究的解釋力和生命力。

(三)提升課程思政研究的系統性

鑒于課程思政發展的過程是一個縱橫交錯、既一體又多元的辯證統一過程，課程思政研究必須均衡研究取向，對縱向發展過程有清晰的把握，同時對橫向發展過程有深刻的理解。一方面，對課程思政縱向發展的研究要注重階段的連貫性。一定意義上，課程思政的發展成熟是隨著時間的遞增而實現的。因此，課程思政研究首先就要求研究者像歷史學家一樣，把課程思政發展歷史上的每一個事件都串聯起來進行研究。另一方面，對課程思政橫向發展的研究要注重“橫切面”的縱橫交織。通過對其不同要素、結構、功能等問題研究，闡明課程思政的內容、范疇、規律和方法等豐富內涵。統籌課程思政縱向發展與橫線發展研究，推動課程思政研究的系統性，具體來說：一是要不斷優化課程思政發展趨勢。課程思政是培養社會主義合格建設者和接班人的重要保障，必須堅持正確方向，不斷落實習近平總書記關于教育的重要論述，把建設高標準高質量的專業課思政教育作為統攬課程思政建設全局的重點和難點。二是要凸顯時代發展的變化和要求。課程思政應注重知識傳授和價值引領的協同，無論是知識還是價值都具有強烈的時代特征，課程思政傳授的知識與引領的價值必須與時俱進，高站位賦予課程思政時代價值以保障中國特色社會主義偉大事業興旺發達。三是要始終圍繞落實“立德樹人”根本任務。立德樹人是高校的立身之本，也是高校所有課程的靈魂所在。課程思政必須始終堅持為黨育人、為國育才，努力培養學生愛黨、愛國、愛人民、愛社會主義高度統一的價值觀，使其入腦入心入行。

(四)推進課程思政研究成果的實踐應用

如何將課程思政的研究成果更好更快地轉化為推動課程思政實踐發展的現實生產力，是當前課程思政研究發展的進路之一。一是樹立強烈的成果轉化導向意識以保證研究成果的針對性。當前在課程思政教學中，認知認同、實施方案、主體協同、評價體系等方面還存在系統性、協同性、科學性不足，要從研究成果的應用邏輯出發，從選題、論證到成果的完成，始終都以現實解題能力、成果應用價值為標準，統籌學術研究與現實關照，提升研究成果轉化針對性。不同學科專業有不同的特色和優勢，育人目標也不盡相同，必須研制形成針對具體專業課程的思想政治教育目標以及課程思政實施計劃。二是及時接收課程思政研究評價的反饋信息以保證研究成果的有效性。課程思政研究評價體系構建的目的是要發揮掌握研究和發展動態和進程的作用，遵循“評價—反思—改進”的路線，實時調整學術研究與課程體系、教學體系、人才培養體系的適配性，以分層研制課程思政創新體系、分類優化課程思政創新路徑、分眾推進課程思政創新落地，使課程思政更富發展生機、更具發展活力。三是搭建高校課程思政研究成果共享平臺以拓展研究成果的實效性，兼顧頂層設計和基礎建設，積極推動互聯網虛擬平臺和線下交流平臺的搭建，匯聚課程思政示范課程、示范教材、示范案例等一批優質資源，發揮示范輻射效應，有效指導和推進不同層面的課程思政建設。四是完善課程思政研究制度化建設推進研究成果的持續性。科學有效的評價制度和激勵機制是促進課程思政研究成果轉化的重要手段。科學有效的評價制度必須遵循思想政治素養的提升是一個循序漸進的過程的規律，注重樹立發展性的評價原則，注重定性評價而非定量評價，注重過程評價而非結果評價(37)周松，鄧淑華.高校課程思政建設存在的問題及路徑優化[J].學校黨建與思想教育，2021(10)：58-60.。激勵機制方面則要始終堅持“立德樹人”，秉持育德與育才的結合，建立選題、研究過程、成果轉化等針對性的引導機制，改革傳統的激勵機制，結合課程思政成果轉化的實踐特點和規律，注重研究成果的實踐導向和應用性。

總之，思政課程與課程思政是新時代立德樹人的關鍵環節與重要渠道，也是推動各類課程與思政課程同向同行形成協同育人的內在要求。要堅持立德樹人的根本任務，把提高人才培養質量作為重要任務，強化課程思政的內部化研究，拓展課程思政研究的多學科視域，推動課程思政研究的系統性，創新課程思政研究成果的實踐應用，進一步推進課程思政研究的理論創新和實踐深化。