理工科課程思政教學評價指標體系構建研究

孫躍東，曹海艷，袁馨怡

課程思政自提出以來，高校對課程思政的內涵、課程思政元素挖掘與融合、課程思政教學教法、課程思政與思政課程的關系等方面進行了卓有成效的探索(1)陳磊，沈揚，黃波.江蘇高校課程思政建設現狀與發展思路——基于江蘇省50所高校調查數據分析[J].中國大學教學，2020(12)：87-91.，但是針對課程思政教學評價的研究仍比較缺乏。2020年8月上海市出臺《關于深入推進上海高校課程思政建設的實施意見》指出“要以專業類別為基礎單位，結合不同課程特點、思維方法和價值理念，建立課程思政操作規范。加強課程思政教學過程管理，開展經常化、制度化、規范化的質量評估”。在中國高等教育中，理工科院校和學科占有重要比重(2)陸國棟.發展迅速成果卓著——70年我國理工科院校發展變遷分析[EB/OL].(2020-01-03)[2021-07-19].https://www.sohu.com/a/364791236_284354.，承載著“制造強國”建設的使命。理工科課程思政教學是對國家戰略發展新需求、產業轉型升級新趨勢、國際競爭新形勢和立德樹人新要求的積極回應和實踐。而理工科課程思政教學評價指標體系的構建有助于理工科課程思政教學形成閉環，具有重要的現實價值。

一、理工科課程思政教學評價指標體系研究的現實價值

理工科課程思政教學評價指標體系的研究是對立德樹人新要求做出的積極現實回應，合理有效的理工科課程思政教學評價指標體系不僅對其教學具有良好的導引和保障功能，對其他學科課程思政教學評價體系的研究也具有重要參考價值。

(一)對理工科課程思政教學立德樹人新要求的積極回應

近年來，一系列推進“課程思政”和“新工科”建設的文件和政策(3)單彥廣，曹海艷，羅堯成，等.高校“課程思政”建設與研究現狀分析[J].改革與開放，2020(9):101-104.出臺，對新時代理工科課程思政立德樹人提出新要求。教育部《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》強調“推動社會主義核心價值觀進教材、進課堂、進頭腦,著力培養學生高尚的道德情操、扎實的科學文化素養、健康的身心、良好的審美情趣”。2018年教育部、工業和信息化部、中國工程院《關于加快建設發展新工科實施卓越工程師教育培養計劃2.0的意見》提出“著力提升學生解決復雜工程問題的能力，強化學生工程倫理意識與職業道德，融入教學環節，注意文化熏陶，培養以造福人類和可持續發展為理念的現代工程師”。2020年版《工程教育認證標準解讀及使用指南》要求學生關注“工程與社會的關系”“建立環境和可持續發展的意識”“具有人文社會科學素養和社會責任感”。諸多政策文件對理工科課程思政教學提出了新的要求，理工科課程思政教學評價指標體系研究是對新要求做出的積極回應。

(二)為理工科課程思政教學的深入開展提供導引和保障

理工科課程思政教學仍存在諸多問題，比如理工科教育基本停留在“器”的層面(4)李培根.工程教育的“存在”之道[J].高等工程教育研究，2019(4)：1-4.，專業教師對課程思政仍存在片面觀點(5)于歆杰.理工科核心課中的課程思政——為什么做與怎么做[J].中國大學教學，2019(9)：56-60.。其實理工科課程本身蘊含著豐富的思政教育元素和思政教育具有高度統一性，比如科學精神、環保意識、公民品格、工程美學、工程倫理、工程法學、工程思維、團隊意識、協作精神、創新精神、職業素養、辯證思維等，而這種統一性不能天然保證在理工科各課程中開展課程思政教育的成功，需要通過對理工科課程思政教學評價指標的建構，引導教師明確理工科課程思政教學“該做什么”以及“該怎么做”，精準掌握專業教學與思政教育的平衡點，引導教師把工程技術之“道”真正融入專業教學活動中。同時，讓專業理工科教師有明晰的參照標準，通過他評和自評掌握自己“做得如何”，以及思考“如何改善”。

(三)為其他學科思政教學評價體系的構建提供有益參考

理工科課程基于客觀規律性和自然認知的普遍性，理工科教師實踐課程思政的邏輯結構以培養工具理性與價值理性兼備的新一代工程人才為目標，以科技活動的人文后果為生成基礎，以科學思維啟發為著力關鍵，以專業倫理滲透為價值依托(6)余江濤，王文起，徐晏清.專業教師實踐“課程思政”的邏輯及其要領——以理工科課程為例[J].學校黨建與思想教育，2018(1)：64-66.。理工科課程思政元素具有“隱性”特征，教學情境的創設需融合工程實際的復雜性、協同性、智能化和綠色化，課堂教學的組織形式需理論與實踐相結合。比較而言，人文社會學科課程本身就具有顯著的思想政治導向和豐富的思政資源。然而不論何類學科，其包含的教學要素和遵循的一般教學規律具有普適性。因此，理工科課程思政教學評價體系的理念、評價主體和評價項目可為其他學科課程思政教學評價體系的構建提供有益參考。

可見，構建理工科課程思政教學評價指標體系具有重要的應用價值和現實意義。本研究在實證研究分析基礎上對理工科課程思政教學評價指標體系進行了構建。

二、理工科課程思政教學評價指標實證研究設計與數據分析

本文在構建理工科教學評價指標體系中遵循多元評價主體的評價理念，根據學生、同行(專家、督導)及教師本人在教學活動中的角色和各主體優勢，設計評價項目、評價標準，共同構成理工科課程思政教學評價指標體系，以對理工科教師的課程思政意識、課程思政教學能力和課程思政教學成果進行系統、全面的評價。

(一)理工科課程思政教學評價指標的設計依據

李秉德基于對教學現象的系統分析，提出“七要素”教學論，分別是學生、目的、課程、方法、環境、反饋、教師(7)李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001：17-19.。該理論認為通過對教學要素的整體結構研究，可以促進教與學的信息反饋，達到教學過程的優化控制。20世紀80年代末，枯巴和林肯(E.G.Guba and Y.S.Lincoln)提出“第四代評價理論”，強調保持多元價值視角，注重利益關系人的民主參與；在評價過程中強調應答式互動的資料收集方式；強調質的方法，但并不限制使用定量的方法；強調將協商貫穿于評價的全過程中(8)轉引自杜瑛.高等教育評價范式轉換研究[M].上海：上海教育出版社，2013：11.。理工科課程思政教學遵循教學的普遍規律，同時又有其學科特殊性，比如強調“解決復雜問題”“工程對社會和人文的關照”“科學思維和方法”“專業倫理”等。“七要素”教學論闡述了教學過程普遍應具備的基本要素和整體結構，為理工科課程思政教學評價指標維度和過程性評價提供了指導思想。“第四代評價理論”提出的多元、互動等創新理念為理工科課程思政教學評價指標體系中多元評價主體、動態和協商的評價標準的構建，以及評價結果的有效使用提供了理論指導。

(二)理工科課程思政教學評價指標設計的過程與方法

首先，根據文獻資料和教學評價實踐擬定同行(專家、督導)評教、學生評教和教師自評三個子系統評價指標的“草案”。本文參考的相關資料主要是審核評估指標體系、上海理工大學教師教學質量評估表(專家、督導版)、上海理工大學本科生課程教學評估問卷(學生版)。然后，根據“草案”內容針對全校學生、教師分別設計了調查問卷，對作者所在高校全校師生進行了理工科課程思政教學評價意見征詢，共回收2 770份學生問卷、595份教師問卷。在廣泛征詢全校師生的意見后，完善“草案”內容，形成“初稿”。其次，專家討論組成立，由本文作者、10名理工類課程思政教學優秀教師、3名《工程倫理》專家教師、3名課程思政建設專家、1名課程思政教學名師構成，先后經過三次討論，對“初稿”進行修改，形成定稿，構建了理工科課程思政教學評價指標體系模型(圖1)。

圖1 理工科課程思政教師教學評價指標體系層次模型

再次，面向一線教師，本研究采用問卷調查的方法檢驗評價指標的信度和效度，對構建的理工科課程思政教學評價指標體系進行了滿意度調研(表1)。最后，本研究采用層次分析法設計理工科課程思政教學評價指標的權重。邀請到20位專家填寫調查問卷表，將每一評價項目劃分為9個等級，專家對同一層次影響因素的重要性進行兩兩比較，給出判斷數據，再將專家返回的調查問卷表上傳至AHP軟件綜合運算，生成一級指標權重值。

表1 理工科課程思政教學評價指標體系滿意度統計結果

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(三)理工科課程思政教學評價指標體系的信度和效度分析

對初建的指標體系要進行信度和效度分析，以對其有效性和穩定性進行判斷。我們選取了第二次反饋性調查問卷的399份理工科專業教師問卷，通過“問卷星”授權問卷數據與SPSSAU平臺進行分析，按職稱分，教授103份、副教授195份、講師101份；按政治面貌分，中共黨員311人、民主黨派成員25人、群眾63人。

1.評價指標體系的信度分析。信度是指測驗或量表工具所測得結果的穩定性、一致性和可靠性，量表的信度愈大，測量標準誤愈小。DeVellis認為，0.8～0.9的信度值已經相當好(9)吳國譽，王春楊，彭秀芳.以學生為本的高校課堂教學評價指標體系研究[J].教育探索，2015(10)：19-23.。在5 級李克特(Likert)態度度量法中，最常用的信度檢驗法為Cronbach’s α信度系數。SPSSAU對本問卷的統計分析結果表明，每個維度的Cronbach’s α都在0.8以上，問卷的內在信度高，評價問卷可靠性高(表2)。

表2 理工科課程思政教學評價問卷的Cronbach’s α信度分析

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2.評價指標體系的效度分析。效度分析使用因子分析方法進行研究，分別通過KMO值、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數值等指標進行綜合分析，以驗證數據的效度水平情況。KMO值用于判斷是否有效度，共同度值用于排除不合理研究項，方差解釋率值用于說明信息提取水平，因子載荷系數用于衡量因子(維度)和題項對應關系。KMO值如果高于0.8，則說明效度高；如果此值介于0.7～0.8，則說明效度較好；如果此值介于0.6～0.7，則說明效度可接受，如果此值小于0.6，說明效度不佳(10)The SPSSAU project (2021).SPSSAU.(Version 21.0)[EB/OL].[ 2021-07-23].https://www.spssau.com.。效度分析要求通過Bartlett檢驗，對應P值需要小于0.05。從表3-5可以看出：3個子系統的KMO值均在0.8以上，P值均小于0.05，說明理工科課程思政教學評價問卷的效度高。

表3 理工科課程思政教學同行(專家、督導)評價指標效度分析結果

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從表3可以看出，對理工科課程思政教學同行(專家、督導)評價指標通過KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數值等指標進行綜合分析。其KMO值為0.827，高于0.8，說明適合進行探索性因子分析；并且通過了Bartlett球形度檢驗，對應的P值為0.11×10-2,小于0.05，說明具有效度；7個評價項目的共同度值均大于0.4，說明研究項信息被有效表達；最終說明理工科課程思政教學同行(專家、督導)評價指標研究數據效度良好。

從上頁表4可以看出，理工科課程思政教學學生評價指標通過KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數值等指標進行綜合分析。其KMO值為0.856，高于0.8；通過Bartlett球形度檢驗，對應的P值為0.18×10-2，小于0.05，說明具有效度；5個評價項目的共同度值均大于0.4，說明研究項信息被有效表達，最終說明理工科課程思政教學學生評價指標研究數據效度良好。

表4 理工科課程思政教學學生評價指標效度分析結果

從表5可以看出，理工科課程思政教學教師自評指標分別通過KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數值等指標進行綜合分析，KMO值為0.833，高于0.8；然后通過Bartlett球形度檢驗，對應的P值為0.15×10-2，小于0.05，說明具有效度；7個評價項目的共同度值均大于0.4，說明研究項信息被有效表達，最終說明理工科課程思政教學教師自評指標研究數據效度良好。

表5 理工科課程思政教學教師自評指標效度分析結果

三、理工科課程思政教學評價指標體系的構建

(一)同行(專家、督導)評價指標

同行(專家、督導)作為理工科課程思政教學評價的一類主體，本身具有豐富的教學經驗，對課程內容、教材、相關研究領域的國內外發展情況以及對教師的要求都比較熟悉。他們通過對課堂的現場觀察和教學數據的收集，讓評價活動貫穿整個教學過程，形成動態評價。這樣不僅可實現形成性評價和診斷性評價，而且有利于在校園創造一種教師專業發展的氛圍。理工科課程思政教學同行(專家、督導)的評價指標包含課前準備、課中實施、課后改進整個教學過程的全要素，即教學目標、教學設計、教學資源、課堂組織、教學內容、教學方法、教學效果和教學改進7項評價內容，共計22條評價標準(表6)。

表6 理工科課程思政教學同行(專家、督導)評價指標

(二)學生評教指標

學生是教學過程的主體，他們對教學目標是否達成、師生關系是否良好，都有真切的體會；對學習環境的描述與界定也較客觀，學生直接受到教師教學效能因素的影響，他們的觀察比其他突然出現的評價人員更為細致周全(11)陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，2019：162-163.。選擇適宜學生評教的內容，設置直接明確的問題，關注學生個體，學生對課程教學的評價是最有力的材料(12)汪霞，嵇艷.美國研究型大學本科生課程與教學評價研究[M].南京：南京大學出版社，2018：107.。因此，理工科課程思政教學學生評教指標，主要從學生的學習感受度和對參與教學活動的實際獲得感進行構建。學生評教包含學習目標、學習內容、學習過程、學習成效和教師形象5項評價指標，21條評價標準(表7)；同時借鑒哈佛大學本科生Q評價(13)The Committee on Undergraduate Education[EB/OL].[2021-06-29].https://sites.fas.harvard.edu/～evals/about.htm.的常規評分和定制問題兩種形式。常規評分為根據學生評價指標設置評教問卷，學生進行評分；定制問題為教師根據自己最想了解的學生反饋信息設置相關問題。比如：在這門課程中，你在知識、技能或世界觀等方面學到了什么？該門課程對你最大的積極影響是什么？

表7 理工科課程思政教學學生評教指標

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(三)教師自評指標

對于教師來說，內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用。外部壓力可以迫使他們達到最低的標準，但很難使他們達到優良水平(14)陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，2019：162-163.。自我評價是持續成長的一種潛在的重要資源，應當是教師評價中的一個重要組成部分(15)威爾伯特·J·麥肯齊，等.麥肯齊大學教學精要：高等院校教師的策略、研究和理論[M].徐輝，譯.杭州：浙江大學出版社，2005：239.。教師的自我評價不應當只是簡單的自我評定等級，而更應當是自我診斷和成長的活動。因此，理工科課程思政教學評價體系將教師作為評價主體之一，構建了理工科課程思政教學教師自評指標子系統，包含課前準備、課堂教學、學習反饋、考評與質量反饋、教學學術能力、教學反思與改進6項評價內容，共計22條評價標準(表8)。

表8 理工科課程思政教學教師自評指標

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本研究在對教師教學評價理論和理工科課程思政教學體系進行深入研究的基礎上設計調查問卷。在對全校師生進行調研和多輪專家咨詢后，遵循多元、開放、協商的評價理念，根據學生、同行專家和教師在教學過程中的角色和各自優勢，分別設計了三個子體系，共同構成理工科課程思政教學評價指標體系。由于調查樣本集中于作者所在院校，樣本數量和范圍有待進一步擴展。

理工科課程思政教學評價指標體系的建立，設立了各評價主體對教學及其效果最理想狀態的期待。通過對教學效果理想狀態的建立，以期為理工科專業教師課程思政教學“該做什么”以及“該怎么做”提供方向導引，對其“做得如何”進行評定，對其“如何改善”進行導向，引導教師在理工科課程教學過程中注重“道”“器”并重，以實現對未來卓越工程師的價值引領、能力培養和知識傳授。理工科課程思政教學評價體系是由評價目標、評價主體、評價內容、評價方式構成的一個有機交互整體，本文主要集中于評價指標體系的構建，回答了理工科課程思政教學評價具體“評什么”和“誰來評”的問題，對于具體“如何評”的問題需要做進一步細化研究，比如理工科課程思政教學多元交互評價模式的實踐探索、“評教”與“評學”的有機融合機制以及相關評價量表的設計等問題，這些研究將形成完整的理工科課程思政教學評價體系，為理工科課程思政教學提供質量保障，也為其他學科課程思政教學評價體系的構建提供有益的參考和借鑒。