學校組織氣候研究的全球視野與中國框架

莫 蘭，張詩亞

（西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶400715）

引言

在社會對優質教育資源、個性化教育需求與日俱增的今天，學校會以怎樣的形態生長？是撬動現有的育人模式，為每個學生提供差異化的學習空間？還是打造“無圍墻學校”，多元辦學，構建起一個個有社會交互的學習環境？現代化的學校治理又將會出現怎樣的新格局？這些問題都指向了一個核心問題——如何建構面向未來的學校組織氣候。

氣候，原是一個自然科學名詞，指一個地區大氣物理特征的長期平均狀態。氣候具有一定的穩定性，通常以冷、暖、干、濕這些特征來衡量，由某一時期的平均值和離差值來表征。人們常以氣候要素的空間分布圖和時間分布圖，氣候要素的綜合關系圖和各種氣候統計圖等記述某地點、某區域或全球范圍的基本氣候特征。當“氣候”引入社會科學后，主要是指一個團體或一個時期流行的特征傾向或環境條件。從20世紀60年代開始，“組織氣候”成為西方組織管理研究的一個熱點，它是指一個單位或部門所形成的群體氣氛，包括人際關系、領導方式、作風，以及人員間心理相融程度等，是組織內部的小環境、軟環境。

學校作為教育者有計劃、有組織地對受教育者進行系統教育的組織機構，無論是古代的庠、序、學宮、書院、太學、國子監，還是現代的幼兒園、小學、中學、大學或校外培訓機構，也各自具有獨特的組織氣候特征。“學校組織氣候”這一概念的引入，關注人的主觀感受，作為改進學校教育質量、推動教育人本化改革與發展的重要手段，被全球眾多學者關注。國際上，學校組織氣候已經成為教育領域研究的重要問題。如PISA（世界權威國際學生評估項目）從2012 年開始將學校組織氣候作為一項教育質量評價指標，并進行廣泛測評。然而，我國目前對于學校組織氣候的關注較少，實踐更是寥寥。正確認識學校組織氣候研究的重要性，積極開展學校組織氣候的本土實踐研究，對于我國面向2035年的教育現代化建設意義重大，亟待受到重視和深入研究。

一、學校組織氣候的概念與內涵

最早將自然界中“氣候”一詞運用于社會研究中的學者是德國心理學家庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）。他于1939 年進行了一項關于少年群體領導作風問題的實驗，安排三位分別采用專制型、民主型、放任型領導作風的成人，各領導一組男童從事作業[1]。結果表明，領導作風不同，造成的組織氣候也不同。勒溫指出，組織氣候應當是一種能夠影響人行為心理活動產物的格式塔（gestalt）[2]。他認為團體是改變人和社會的有力工具，會影響個體在任何情境中的行為，所以提出了“團體氣候”的概念。施耐德等人指出：勒溫為社會氣候、組織氣候等氣候研究提供了第一個定義，即組織氣候是一種基于人們在組織中的特定經歷和行為中所感知到的模式的格式塔[3]。毋庸置疑，認知心理學是氣候研究的重要根基。以心理學為基礎探討學校氣候，令其有跡可循。隨著研究的深入，直至20世紀70 年代，學界產生了從生態角度審視氣候的觀點。時至今日，從生態視角系統地看待、分析學校氣候的維度已經成為學校氣候研究的共識。羅伯特·G·歐文斯（1970）所著的《教育組織行為學》中，“組織氣候”的概念指一個組織內部比較長期具有的性質，該性質可被其組織成員親身體驗，可以影響組織的行為，可按照一套獨特的組織標準加以描述[4]。

從國外學者的研究來看，“學校組織氣候”概念的界定大體分為三種，即人格隱喻、關系隱喻和空氣隱喻。人格隱喻的觀點把學校的組織氣候比喻為“人格”，認為學校組織氣氛是學校團體努力協調社會系統中組織與個人各方面的產物，包括共同的價值觀、信念和社會標準等內在特性[5-6]；關系隱喻的觀點以生態學理論為指導，強調學校環境中的人際互動以及學校與社區的互動[7]；空氣隱喻的觀點將學校組織氣候描述為學校成員時刻感受到的、彌漫性的、變化不定的環境因素[8-9]。總之，綜合三種觀點，學校組織氣候即眾多個體對所處的學校教育共同體中人與人之間生態關系的長期感知。這種感知是學校呈現的規律性特征，除非適逢巨大變革，不會在短時間內發生根本性改變。

真正能夠影響人行為的必然不是客觀存在的外部環境，而是其感受到的主觀環境。正如劉鐵芳（2012）[10]所認為的，學校不是實現個人私己性欲望的工具性場域，而是促進人的公民性生長、發育完整而健全之人性的教化性場域。這里的“場域”正是對于學校組織氣候的哲學描述。近些年國內“學校氣候”的研究多采用霍伊（Hoy）[11]的定義，即學校氣候是指學校中被成員所體驗并對其行為產生影響的、相對持久而穩定的環境特征。在測量學校氣候時，國內學者多引用科恩（Cohen）[12]提出的操作性界定，即學校氣候體現了學校生活的質量和特點，是人們對學校生活的體驗，反映了一所學校的規范、目標、價值觀、人際關系、教學和學習實踐以及組織結構。因此，學校氣候應當是學校成員對學校教育五方（校方、教師、學生、家長和社會）及其互動衍生物（學校的規范、目標、人際關系、教學、課程等）的認識，是其行為產生的真實心理環境。總之，學校組織氣候討論的一定是學校成員心理層面的認識。

二、學校組織氣候的理論發展

自勒溫提出“組織氣候”的概念開始，其主要研究聚焦于公司組織領域，管理學學者對其探討頗豐。20世紀五六十年代，學者們繼承了組織氣候的研究視角，并將其延伸至學校領域。從而，組織氣候研究實現了從公司到學校，從關注組織管理到關注學生體驗的轉變。

（一）學校研究引入組織氣候視角

1963 年，克羅夫特（Croft）等人[5]發表了《學校組織氣候》一文，標志著學校氣候實證研究的開始。他們指出：學校組織氣候之于學校，就像人格之于個人，而且學校組織氣候能夠被組織成員所親身體驗。該研究通過調查組織成員對于學校的看法來反映學校的氣候。克羅夫特等人以教師群體為研究對象，設計了組織氣候描述問卷（Organization Climate Description Questionnaire，簡稱OCDQ），在美國七十多所學校調查教師對于教師團體的看法（教師的親密程度、精神士氣、工作態度等）和教師對于校長的看法（校長的工作態度、領導藝術等），并基于調查數據確定了封閉學校氣候和開放學校氣候兩種學校組織氣候類型。研究指出：在開放的學校氣候中，校長精力充沛，關心教師，領導教師，以身作則，有條不紊；教師間互幫互助，努力工作，快樂工作。這是組織氣候第一次正式引入學校領域的嘗試，關注的是教師和校長，卻并不是源于學校內核的研究，缺乏對學生發展的關注。

1976 年，倫西斯·李克特（Rensis Likert）和簡·G·李克特（Jane Gibson Likert）[13]兩人設計出測量學校里教師的組織支持感知（Perceived Organizational Support，POS）量表。這份問卷可面向巨型大學、文科學院和社區學院，調查對象主要有教育委員會、教育局局長、教育總署人員、校長、系主任、教師、4-12年級的學生、家長等。這使得在學區開展大規模的研究活動成為可能。POS問卷方法已經在許多學校的研究中得到運用。注重學習關系，是正確看待學校組織氣候的重要原則，也是生態改造、氣候營造運用于影響學生發展的必要手段。

（二）關注學生發展的學校組織氣候研究

1965 年，斯坦霍夫（Steinhoff C. R.）[14]繼承勒溫的觀點，設計出OCI（Organizational Climate Index）問卷以測量中小學的學校氣候，并在紐約州西拉庫斯市的公立學校進行大面積測量。這份學校氣候量表源于默里（Henry Murray）[15]關于需求系統作為人格理論一部分的研究。在默里的理論中，需求（有可能促使個體行為的驅動力）和壓力（環境對個體的刺激）共同作用，創造了一種不平衡的內在狀態；然后，個人被驅使進行某種行為以減輕緊張。斯坦霍夫則認為學生在學校中就是通過外部的壓力和自身的需求之間的相互影響推動了其行為，學校氣候就是其感受到的來自學校環境的壓力，因此他根據學生的需求對外部壓力進行了測量。OCI 通過六個因素考察學校的氣候：學術氣氛、成就標準、個人尊嚴、組織效果、井然有序、沖動控制。

斯坦霍夫指出發展驅力和控制驅力是衡量學校組織氣候的兩個重要尺度。其中，學校的發展驅力=“學術氣氛”+“成就標準”+“個人尊嚴”-“沖動控制”，學校的控制驅力=“組織效果”+“井然有序”。他認為，一所學校的發展驅力越大，控制驅力適當，則成員就能夠得到更好的發展。默里繼承勒溫的場論觀點，認為個人需求和環境壓力的相互作用影響了人的行為。斯坦霍夫將其運用于學校管理之中，進一步從學校組織對學生的發展驅力和控制驅力來解釋學校氣候如何對學生的行為產生影響。相較OCDQ 而言，OCI 關注了學生的心理（需要和壓力），更試圖解釋學校氣候如何影響學生的發展，其對于提升學校的教育質量而言意義重大。

（三）以課堂為中心的學校組織氣候研究

科爾曼（Coleman）[16]在1961年指出，不同學校不同班級間的差異巨大，只有以班級為單位進行氣候的調查研究才有價值。基于此，1969年，瓦爾貝格（Walberg H.J.）[17]根據學校班級的獨特性調整了OCDQ 的維度，并結合OCI 設計了教室氣候問卷（Classroom Climate Questionnaire，簡稱CCQ），包含了14個維度的學習環境清單（Learning Environment Inventory，簡稱LEI），并以此測量了144間美國教室的班級氣候。瓦爾貝格繼承了史密斯（Smith M.）[18]在1945 年提出的“社會團體”概念，將學生視作多個獨立的有機體，并認為班級氣候就是學生感受到的課堂學習環境。基于此，其對于課堂中的行為、態度、待遇等進行了研究。

與斯坦霍夫堅持學校氣候是學校組織給予學生的驅動力不同，瓦爾貝格認為氣候并非直接的壓力，而是學生主觀感受到的學習環境特征。學校氣候只是感受到的環境特征，需經過學生內部轉化才能形成驅動力。瓦爾貝格則將全部關注點都傾注在學生身上，他全面地分析了課堂內的氣候。這是從關注“學生感受到的學校期望給予他們的學習環境”到關注“學生真實感受到的學習環境”的切實轉變，而后者才是學校氣候研究應當關注的重點內容。

總之，隨著實踐的發展，學校氣候的概念愈加清晰，已經從抽象的隱喻發展到明確的主觀感受的環境特征。同時，學校氣候研究的教育性愈發濃厚，其對于學生發展的重視也與日俱增。至此，學校氣候成為真正扎根于學校的教育研究，完成了從績效導向到發展導向的轉型，也為學校教育提供了新的研究視角。當然，國外研究也存在不足之處，即更注重學校內部的正式組織群體，而相對忽略了學校非正式群體的存在和作用。事實上，學生和教師中的非正式群體和正式群體的目標一致與否關系到學校組織氣候的穩定。

三、學校組織氣候研究的測量與實踐價值

教育是為了生活，只有敬畏人的生命，關注人的感受，才能實現教育的育人目標[19]。確立了學校氣候的概念和內涵后，隨之會產生三個重要問題：如何客觀描述某所學校的組織氣候？學校的組織氣候和達到學校目標效果之間的關系如何？怎樣準確預測和控制學校的組織氣候？讓教育回歸有價值、有意義的生活，就要重視學生主體性，關注每位學生的經驗感受，而這正是學校組織氣候研究的測量與實踐導向。

（一）評估學生學習環境，促進學生身心發展

隨著西方工業時代的學校組織、班級授課制的引入，學生學習仿佛被局限在了課堂里，但學生真實的學習環境遠超課堂的范圍，學生所掌握的學習資源遠不止課堂內的書本知識。關注學生的全面發展，應當拓寬視野。很多學校只關注課堂內的教學，卻忽視了課堂外互動給學生帶來的影響。學校組織氣候研究從課堂內外兩方面考量學生的學習環境，以一種更廣闊的視角全面考量學生在學校中的學習。通過學校氣候調查，學校能夠了解更真實的學生學習環境。

布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）結合穆斯（Moos）[20]的學校環境三分法和康尼（Conyne）[21]的學校環境四分法，提出了學校生態系統理論，指出生物因素和環境因素共同影響人的行為。在1977年，他將環境劃分為4 個維度：微觀系統、中間系統、外層系統和宏觀系統[22]。在1989 年，他進行了一定修改，并將學校環境劃分為6 個維度：微觀系統、中間系統、納米系統、外層系統、宏觀系統和歷時系統[23]。可見，學校氣候不應是混亂無序的感知，而是社會大生態下有結構的整體認識。

此外，學校組織氣候研究應該重視對于學生情感體驗的調查。學生在學校，無時無刻不在與人打交道，通過互動，學生體驗到與血緣親情不同的社會化情感[24]。這種情感的聯系不僅會影響學生課堂內的學習效果，更會對學生在學校中的整體學習狀態以及非智力因素成長產生重要影響。有研究發現，通過改善人際關系和學校管理方式增加兒童在學校中感受到與他人聯系的機會，能夠讓學生的社會情感學習效果提升[25]。學校氣候研究全面地考量了學生在學校中的主體經歷與情緒感受，從學生與教師、同學、校方、環境等多種客體間的關系分析，以多重維度考量并描述學生的學習環境，發現其中的問題，并為學生提供多樣的學習路徑和學習資源。

杜威在提出“教育即生活”時便指出社會群體的重要性，群體環境中的“氣候”能夠塑造人的一生[26]。學校對于學生的影響是無處不在的，是每時每刻的。學校組織氣候的提出，使得研究者將目光投向學生的主觀感受，這種主體認知對于行為的影響更加直接。很多研究證明了學校氣候對于學生內在動機的影響。如普里托里厄斯（Pretorius F）等人[27]指出，學校氣候能對學校成員的工作和學習動機、能力產生積極或消極的影響，在好的學校氣候中，人們的動機更積極，學生成績也更優異。

（二）加強學校組織氣候測量，提升學校教育質量

學校氣候測量是一個發現學校問題的過程，包括評估學生的學習環境、測量學生的內化程度等。評估學生的學習環境，能夠展現出學生在學習過程中遭遇的困難，可見學校氣候測量對于學校的管理和教學提出了新的挑戰。同時，通過測量學生的內化程度，學校氣候真實地展現出學生針對學校的質量改進是否有所變化。在學校中，學生的內化或是有意識的，經過主動的思考和辨析融入已有認知，或是無意識的，通過外部環境的浸染，潛移默化地發生改變[28]。而這種內化程度都可以通過學校氣候的調查清晰地展現出來，這既能展現學校建設的效果，又能對學校建設改進提供重要的經驗支持。通過持續性的學校氣候調查，學校對于自身管理的優化以及教師的培養都將有據可依。

在學校氣候測量中，根據生態環境劃分的維度，可聚焦在幾個不同的要素上，主要包含四方面內容：安全感、規則與規范、關系、教與學[29]。如PISA 就在2015 年的測試中涉及了規則與規范維度上的“學生曠課”“紀律氣候”，教與學維度上的“學生和教師妨礙學習的行為”“教師對學生的支持”。將學校組織氣候聚焦于以上四方面內容，便于測量的開展和推廣。同時，可以發現，學校氣候的四個要素與一般組織已經產生巨大差異，其中體現出了學校和教育的特性。

此外，校外教育資源能夠提供學生更加廣闊的發展空間，能提升學生的社會性和開放性，也是學校可持續發展的主要手段之一。但是，社會上的教育資源是紛繁復雜的，如何充分有效利用這些資源實現教育效益最大化是一項難題。學校氣候的改善正是解決難題的一條優質方案。通過研究本校的學校氣候，學校能夠發現學生最重要的問題和最直接、最急切的需求，從而將校方、教師、家長等學校關聯方的資源進行分析、篩選和整合，最終形成最適合本校學生學習的學習資源整合方案。例如，如何培養教師隊伍，如何開展家校合作，如何聯合企業、社區開展活動等，這些正是學校與外部關聯方合作的指南。

（三）深化教育質量監測，實現區域教育公平

學校組織氣候可以用于追蹤學校的教育質量和狀況。PISA 作為目前國際上影響力最強、測量規模最大的教育評估項目，在2015年的測量中發現了很多問題。例如：在多米尼加共和國、意大利、黑山、烏拉圭等國家的教育系統中，學生相對頻繁地逃學。這意味著這些逃學學生經常錯過學習機會，因而對其自己和同學都會產生不利影響。另外，部分情況甚至較2012年有所惡化，如教師不能滿足個別學生的需求、教師曠課、員工抵制變革、教師對學生過于嚴格以及教師沒有做好上課準備等，這些都阻礙了學生學習。可見，學校氣候不僅可以作為教育質量檢測的重要工具，也能夠向學校提供信息反饋，及時進行學校的改進。

關注學校的組織氣候，不僅僅只是一所學校的氣候，更應該將每一所學校的氣候匯集成一個區域的教育氣候和一個國家的教育氣候。這種呈網絡狀分布的區域教育氣候測量能夠展現出區域間、學校間的差異，突出薄弱點，從而作為教育均衡評估的一項指標，實現學校間、區域間、國家間的教育公平。另外，當國家或地方試行新的教育政策時，學校氣候普查必將成為其參考的重要內容。任何外部教育環境的改變都會直接作用于每一所學校的氣候。因此，學校氣候普查必將成為教育政策的一種重要成效檢驗方式，也是區域間教育水平考量的重要比較工具。

四、學校組織氣候研究的中國框架與方向

2020 年伊始，蔓延全球的新型冠狀病毒肺炎疫情推動了世界上超大規模的在線教學實踐活動，現代信息技術與教育教學的融合走向縱深，將隨著5G 時代的到來更具普遍性。從中國各層次學校來看，傳統的教育模式將受到更多的沖擊，對于學校教育質量的要求不斷提升，未來學校、3.0 學校將成為我國學校變革的方向。

作為提升學校教育質量的重要手段之一，學校組織氣候研究在西方國家已經得到了較為廣泛的關注，實現了從組織向學校領域的轉型，具有了獨特的生態結構和構成要素，形成了良好的學術積淀。相較之下，我國還并未對其真正重視，關于“學校組織氣候”的研究寥寥無幾，但關于“學校組織氣氛”這一近似概念的研究已有所涉及，個別學者如李林芳（2012）[30]研究了薄弱學校的組織氣候。總體而言，與國外相比，國內學校組織氣候的研究還處于起步階段，面臨著核心概念模糊、研究方法與研究對象單一，以及本土研究少、研究結果難以運用到實際等局限。根據我國當前教育改革實踐的需要，應當開展更多的學校組織氣候理論和實踐研究與討論。

（一）深化學校組織氣候的內涵結構建設

面向《中國教育現代化2035》的整體發展目標，我國的學校組織氣候不應當局限于微觀層面的探討，而應當是一種全方位的、基于整體生態的關照。正如徐繼存（2020）[31]所認為的，學校不僅僅是謀生的場域，更應視為塑造心靈、提升精神境界、塑造自我、追求卓越的倫理實體。為構建良好的組織氣候，我國未來的學校建設應打破現有的制度平衡，充分挖掘子系統育人功能，建構子系統間的聯系，形成新的“穩態”和有意義的聯結。我國學校組織氣候的結構框架可根據生態觀的理念進行初步建構，學校微觀系統包括班級納米系統、同伴納米系統、其他納米系統，通過學生作為聯系的通道，與社區外層系統、社會和教育的宏觀系統一起構成學校氣候（SVSC）的總體結構（見圖1）。當然，對學校氣候每個維度的內部結構仍需進一步細化研究，如學校微觀系統的具體內容，社區外層系統如何影響學校微觀系統等。尤其是針對中國不同地域、層次、類型學校的特征，基于學習關系實證數據進行學校組織氣候的建構、實踐、反饋與體系改進，亟須進行系統、持續的研究。

圖1 生態觀的學校組織氣候（SVSC）結構圖

（二）豐富學校組織氣候的研究對象

目前，國外學校氣候的研究多集中于學生群體的視角，對于其他群體的關注較少；且多是單一群體的研究，缺乏混合群體的研究。學校氣候應當是學校教育共同體全部成員都具有的感知，校領導、家長、教師、社區等學校教育的關聯方都應當得到同等重視。同時，學校氣候的組成是多維度的，對于一所學校而言，既包括年級、班、組等正式組織的氣候，也包括興趣小組、同伴組織等非正式組織的氣候，只有全面測量才能綜合分析出學校整體的組織氣候特征。因此，對于現階段我國學校組織氣候研究來說，應擴大與學校教育相關的不同身份、不同水平樣本的數據收集，即從學校內部、家庭影響、社區關系三方面和多主體的角度系統考察學校組織氣候的特征，提升樣本的多樣性能夠以完整的學校生態視角，更全面、更系統、更真實地描繪學校氣候。

（三）提升學校組織氣候的測量精度

為實現精確測量學校氣候的目標，測量工具的選擇至關重要。現有的研究大多采用調查問卷和訪談進行測量。盡管調查量表可以方便大量數據的獲取，但因為其量表長度和形式的限制，必定會遺失很多關鍵信息。訪談可以更個性化地了解個體的學校氣候感知，但畢竟時間和精力有限，只能在小規模內實施。因此，學校氣候研究工具亟待創新。“互聯網+”為學校組織氣候的研究者提供了新的思路，通過人工智能、可穿戴設備、5G、VR、AR 等高新技術手段，目標研究對象的信息能夠更快捷、更豐富地被收集，也能為研究者考察學校氣候提供很多幫助。另外，還應對學校氣候進行多次測量。目前學界的研究大多只測量一次，這種測量只能得到一個橫截面數據，是不穩定的。學校氣候是長期的穩定認識，只有多次測量才能得到趨于穩定的數據；而且，這樣的縱向數據也能夠體現出學校內組織氣候的變化趨勢，對于學校的實踐改造具有重要指導性意義。

（四）強化學校組織氣候的實驗研究

近年來我國逐漸涌現以中關村第三小學、北京十一學校為代表的“未來學校”[32-33]，它們都非常重視學校組織氣候的營造。回顧國內外學校組織氣候的研究進程，案例學校層次的調查研究占絕大多數，這當然是必備的。但學校氣候作為一項指向學校生態改造實踐的研究，在具備一定理論基礎后，研究者應當展開實踐活動，獲取第一手數據。只有通過實踐，親自操作，才能真正發現、理解、掌握學校組織氣候的內在規律。因此，研究者應豐富研究方法，以支持和推動積極行為養成為出發點，將豐富多樣的學習關系、組織要素納入實驗研究。

（五）探究學校組織氣候的改造方法

目前，學界討論的多是學校組織氣候的表征，并不能對實踐產生有價值的影響。解決“是什么”的問題很重要，但同樣也不能放棄對于“怎么做”的探討。研究我國學校的組織氣候，意在通過對于學校組織氣候的改造，對學生在學校生態中的學習活動產生積極影響。學者應當系統考量不同學校通過何種方法和手段能夠營造出良好的學校氣候，令每個孩子都能在良好的氣候中成長才。因此，學者應當系統地研究學習氣候的影響因素，重新定義學校，重新定義教師，重新定義學習，從而嘗試開發出改造學校氣候的有效方法，從學校建筑環境、學習技術、人際關系、評價系統、治理機制等多方面進行“接地氣”的改革，推動學生積極行為的養成以及相關支持體系的建立。

（六）加強學校組織氣候的本土研究

未來學校是基于實證的現代學校發展而來，課程、多樣組群的學習關系、教法與學法、工具和資源，以及表現評價等，都需要本土化才能發揮效用。學校組織氣候通過對學校成員行為的塑造，最終對學校表現產生重大的影響。學校組織氣候，不僅是一所學校的氣候，更包括一個學區、一個地方甚至一個國家的氣候。當下，基于中國樣本的研究，對于學校氣候體系建設的貢獻較少，本土化的研究相對欠缺。2020 年1月10日，中國教育科學研究院制定的《中國未來學校2.0 創新計劃》正式發布，其中8 項目標中就包含了“建設未來學校發展新生態”[34]，這是我國加強學校組織氣候本土研究的國家級科研行動。總體而言，相較西方國家，我國國情具有相當大的特殊性，身處區域、城鄉不均衡發展狀態下的學校建設也差異巨大。因此，將國外樣本視角下的學校組織氣候研究本土化，令其落地，在中國生根發芽，形成中國特色的學校組織氣候研究應是未來我國研究者的研究重點所在。