淺析“難題教學法”，“任務教學法”與“產出導向法（POA）”

劉重

摘要：產出導向法（Production-oriented Approach，POA）是我國文秋芳教授及其團隊新近發展的一種教學理論（文秋芳2008，2013，2014，2015，2017;Wen 2016）。任務教學法（Task-Based Language Teaching，TBLT）是一種“基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑”，有很多相關研究著作（Ellis 2003;Nunan 2004;Willis & Willis 2007;Long 2015）。難題教學法是上世紀80年代在美國醫院實施并推廣的一種積極學習法。本文從這三種教學方法的理論基礎，教學流程，教學對象，教學目標等方面來比較三者的異同。最后，對外語教學的應用提出建議。

關鍵詞：難題教學法;任務教學法;產出導向教學法

1.引言

隨著語言觀念的改變，外語教學方法發生了本質上的變化。難題教學法和任務教學法都興起于20世紀80年代，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受。產出導向法首次提出于2007年，歷經十多年的發展和多輪迭代更行，已經星恒了比較完善的理論體系（文秋芳2015，2018a），并在國內付諸實施，取得明顯的成效。POA理論與實踐研究主題從英語教學擴展到國際漢語教學和非英語語種教學（江瀟瀟，2019）。

2.三種教學法的異同

2.1難題教學法（Problem-based learning）

20世紀80年代，由Harold Barrows 等人在美國醫學院率先實施“難題教學法”，這種教學方法是從困難入手，把學生至于與本學科有關的困難之中，讓他們經歷識別困難，分析問題，尋找辦法，運用知識，克服困難等一系列“做中學”的過程。這種教學方法是以“項目”（project）為形式，以“成果”（product）為成績，學生必須采取“團體行動”（team work）。在每個項目中，教師提出略高于學生水平的目標和能夠發揮或引起爭議的問題，與學生共同分析情況，運用知識，選擇方法，預測結果?；蛘撸山處熖菘啬M仿真的學習任務，以便學生親身處理棘手的事物。教師在活動過程中觀察學生運用或錯誤運用知識的請闊，一旦發現學生無法弄懂一個具體的概念，或無法適當運用一種知識，即時就做出反應。在項目完成過程中，學生與其他人交往交流，在團體中各有特色和作用，為項目的成果做出自己的貢獻。難題教學法以學生為中心，以困難為核心、動力、刺激、目標、手段和內容，讓學生在困境中體驗和檢驗已有知識，同時獲取新知識。

2.1.1理論依據

2.1.1.1認知原理

有效的知識記憶是在特定境遇下學習，又在后來相似的境遇下重溫和運用中得以鞏固。難題教學法就是不再讓學生被動地儲存知識，而是要求學生在特定場合，特定境遇中檢驗和運用知識。

2.1.1.2動機原理

難題教學法運用激發動機策略，為學生營造一種環境，讓學生去克服困難，爭取成功，或是把失敗當作學習機會。動機策略包括激發和調動學生的外部動機和內部動機。外部動機是指學習活動的表現和活動結果之間的聯系，如出色的表現所帶來的回報及其為今后的成功帶來的工具價值，還有與他人競爭較量中所得的收獲等。內部動機指學生在活動過程中花費努力并從中獲得的自我愉悅感和成功感。每一項活動設計都必須保證大多數學生認為又興趣，有價值和有動力。

2.1.1.3功能原理

現代教育的功能應該是培養學生掌握學習方法，具備工作能力，發展智力潛力。要發揮這個功能，在學校與工作領域之間，需要解決一個功能障礙問題。難題教學法通過三個方面縮小學校與工作領域之間的距離：1）從教學節奏轉為工作節奏;2）從單獨做轉為合作;3）從單項轉為雙向交流。

2.1.2 難題教學法特點

難題教學法與傳統教學法的根本區別就是把面向書本的學生轉為應對具體情境。它的效益在培養和發展人的三個主要潛能：認知、技能和情感。學生在真實環境中獲取和運用知識，培養和掌握技能，發展自身潛力和合作能力。難題教學法的設計原則有：1）選擇與所學專業有關的難題;2）保證該難題涉及學科的主要觀點和基本技能;3）保證該難題的復雜性與社會實際或工作領域中的困難相似。

在難題教學法中所采用的方法具有實踐性，操作性，診斷性和生產性（節奏，境遇和團體）。教師在其中的作用是觀察員，合作者，導師和資源提供者;而學生是作為參與者，組織者，領導者，合作者來進行社會化職業化的行為和活動。難題教學法中的測驗評價是以項目的結果，分析的透徹性和行動的可行性為目標。

2.2任務教學法（Task-based Language Teaching）

任務教學法興起于20世紀80年代國外興起的一種強調“做中學”的語言教學方法。Howatt 把交際法分為“弱版（weak version）”和“強版（strong version）”兩大派。交際語言教學模式下的3P（Presentation，Practice，Production）教學法是弱版交際法的代表。任務型教學法是由持強交際觀的英籍印度語言學家珀拉胡（Prabhu）在其知道的交際教學實驗——班加羅爾實驗中提出來的。

對于任務的定義，不同的學者各有側重。Skehen較為客觀的總結了（Candlin，Nunan，Long）等學者的觀點，對任務做了五點定義：首先是有意義;有某個交際問題要解決;與真是活動中類似的活動由一定的聯系;完成任務時是首要的;根據結果評估任務。

英國語言學家Jane Willis提出的任務型教學模式明晰系統，具有一定的實踐基礎，被廣為采用。此框架分為三個階段：前任務（pre-task）;任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。

2.2.1 理論基礎

2.2.1.1 語言學基礎：

系統功能語言學改變了之前結構主義語言學、轉換生成語言學以語言結構或語言規則為研究對象，視語言為抽象的符號系統。它把目光頭像語言的社會功能和動態使用，認為語言是社會的符號，試圖從社會角度詮釋語言與意義。其研究領域和關注焦點對任務型教學的發展產生了重大影響。

2.2.1.2 學習論基礎

任務型教學強調學習任務的意義性、真實性、強調交際任務的設計、選擇要與學生的實際生活相關，以此來激發他們的下學習興趣和動機，促進積極的認知參與和自主學習，任務型教學的特征蘊含了屁眼姐的認知發展論，布魯納的發現學習論，奧蘇貝爾的意義學習論和社會建構主義的社會互動學習理論思想。

2.2.1.3教學論基礎

從教學論的角度進行分析，任務型教學實踐著活動教學的理念。任務是任務型教學的核心概念。從教學內容的選擇到課堂教學的組織，實施，評價都是圍繞任務進行的。這里的任務本質就是用目的與做事。任務型教學的交互性，真實性，過程性，學用結合，學習者的個人體驗與主動參與等特征都是通過讓學習者完成交際活動體現出來的。因此，活動是實施任務型教學的主渠道，活動貫穿于任務型教學的始終。

2.2.2 任務型教學的中國化

任務型教學形成于以英語為官方語言的印度，發展與以因故為第二語言的西方國家，學習者一般都具有融入性學習動機。而我國的英語教學是外語教學，學生不具備目的語的環境。大多數學生的英語學習動機不強，只是迫于考試的壓力。第二語言習得有豐富的外部自然語言使用環境，學習者能在自然環境中接受大量的語言輸入，進行有目的的意義協商并得到真實反饋。在這個過程中吸收和童話語言結構及運用規則，循環往復，不斷修正和擴展，從而內化為語言生成能力。而外語教學則沒有這樣的自然語言環境，主要依賴學生潛意識的習得是不現實的。

2.2.3教學設計

任務型教學的設計應包括教學目標，教學策略，教學材料，教學媒體，教學評價，每一個教學過程都要了解學生，掌握學情，達到信息傳遞的目的。同時還要求學生要學會評價，在參與學習和評價中不斷調整和提高自己的語言水平。任務型教學要從學生“學”的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，并構成一個有梯度的連續的活動。

3.產出導向法（Production-oriented Approach）

產出導向法在中國土生土長，致力于解決中國外語教學模式中存在的輸入語輸出的問題，即學用分離，具有鮮明的中國特色（文秋芳 2017：351-357）。POA理論體系由教學理念，教學假設和教學流程三部分組成。教學理念使基本態度和觀念，決定教學假設和教學流程的方向;教學假設使二語教學假設，是制定教學流程的理論依據;教學流程為教學如何實施提供具體指導。

3.1.教學理念

POA教學理念包括學習中心說，學用一體說，文化交流說和關鍵能力說。學習中心說強調所有的課堂教學活動都是為了學習發生，即學生學有所獲，學有所成。與任務型教學的學習者中心所有區別，學習者中心說在一定程度上忽略了教師才是決定課堂教學質量和效率的關鍵因素。學習中心說既強調教師的主導作用，也強調學生的主體作用。學用一體說強調在課堂教學中，輸入與輸出之間不允許有很長時間的間隔，學一點，用一點，學與用無縫對接。其中用是學的目的，學是達成產出目標的手段。文化交流說指外語教學內容既要包括學習者本土文化，也要包括目的語文化，以提升學習者的跨文化交際能力。關鍵能力說是指外語教學的最終目標是提升學生的關鍵能力，包括語言能力，學習能力，思辨能力，文化能力，創新能力和合作能力（文秋芳，2018b）。

3.2 教學假設

POA教學假設包含輸出驅動，輸入促成，選擇學習和以評為學。輸出驅動假說是基于二語習得假設“輸出假設”（Swain 1985）而提出的二語教學假設。兩者都重視輸出對二語學習的重要作用，但是POA輸入驅動假說是教學手段，是逆轉傳統的“先輸入后輸出”的教學順序，讓學習者先嘗試輸出，發現產出困難后，教師再針對教學目標和學習者的產出困難提供相關輸入，通過營造饑餓感來增強學生的學習欲望。輸入促成語輸出驅動緊密相連，在學生嘗試輸出后，教師提供有針對性的輸入來促成學生完成產出任務。

3.3 教學流程

產出導向教學法設計的教學流程從由 “驅動——促成——評價”組成若干循環鏈。教師把整個單元教學結束后學生需要完成的產出任務分解成若干小的產出任務，針對每個產出任務的教學都遵從“驅動——促成——評價”的教學流程。POA強調產出的作用，并不意味者忽視或否定輸入的作用。相反，針對產出目標和學生產出困難的輸入是實現產出目標的保障，離開了輸入的促成作用，便失去了讓學生學習新知識的作用。

4.啟示與建議

任務型教學形成于以英語為官方語言的印度，發展與以因故為第二語言的西方國家，學習者一般都具有融入性學習動機。而我國的英語教學是外語教學，學生不具備目的語的環境。大多數學生的英語學習動機不強，只是迫于考試的壓力。第二語言習得有豐富的外部自然語言使用環境，學習者能在自然環境中接受大量的語言輸入，進行有目的的意義協商并得到真實反饋。在這個過程中吸收和童話語言結構及運用規則，循環往復，不斷修正和擴展，從而內化為語言生成能力。而外語教學則沒有這樣的自然語言環境，主要依賴學生潛意識的習得是不現實的。

TBLT和POA在教學理論，教學假設，教學流程三個層次上既包含一些共同之處，如重視輸入輸出的作用，重視學用一體，在做中學。他們都是理論完善，復雜縝密的外語教學體系。我們在應用過程中應該抓住他們的本質及核心內容，而不是形式上的盲目模仿。正如Long在2015年出版的專著《二語習得和任務教學》中批評的，當下tblt 越來越時髦。很多人換上任務的時髦標簽，但是只是在重復過去的實踐，他們所說的任務是名義上的而已，實際上是零散的，各種各樣“交際任務”的拼盤。很多都算不上真正的交際任務，只是過去的練習和活動，其作用最多是支持任務（task-supported）而不是以任務為教學單位（task-based）。我們要根據不同的課程，不同的年紀，不同的學生，及時調整教學方法，對于相同的班級相同的學生，也要嘗試不同的教學方法，保持教師的自主性，保持教學活動的活力。

參考文獻：

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