多元智能理論在高校學生引導中的啟示

陳 棟

（銅仁幼兒師范高等專科學校，貴州 銅仁 554300）

一、多元智能理論的概念

美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德·加德納（Howard.Gardner）在1983年于自己的著作《智能的結構》中首次提出了多元智能理論的概念。他認為：“智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。”加德納認為每個人與生俱來擁有多個方面的智能，其中至少包括言語-語言智能、邏輯-數理智能、音樂-節奏智能、視覺-空間智能、身體-運動智能、人際交往智能和自我-認知智能等七個方面，后來經過研究，加德納又分化出自然探索智能和存在主義智能。［1］

二、當代高校學生的概念界定及發展現狀

（一）當代高校學生

這一人群通常是指已經完成初等教育及中等教育后（通常為12年），通過普通高等學校招生全國統一考試相關要求，進入高等學校繼續接受教育的學生。

高等教育與初等教育及中等教育的主要差異表現在該階段的學生不再以學習常識性知識為主，更多的是學習并掌握專業化、高級化、職業化的技能。高校學生通常經過四至五年的專業學習，符合高校人才培養標準后即可畢業，正式走向職業崗位。所以高等教育階段成為個體融入社會發展的最重要一環，同時，高等教育階段學生個體各方面智能的發展情況，直接影響個體未來發展的方向和高度。

（二）發展現狀

由于在初等教育及中等教育階段，所有學生以掌握常識性知識為主，并且學生普遍承受著巨大的升學壓力，對于個性的發展較為缺失。雖然我國在很早之前已經提出了素質教育的口號及相關要求，但是在應試教育的客觀影響下，學生依然是以書本知識學習為主，個人能力的拓展和興趣愛好的發展意識受到嚴重壓迫。同時，受普通高等學校招生全國統一考試相關要求的影響，初等教育及中等教育階段會更加注重學生語言智能和數理邏輯智能的發展。

高等教育階段，人才培養方式及教師授課方式均產生大幅度的變化，學生普遍從被動學習轉變為主動學習。這一階段已經不再以課本知識為準，也不再以國家統一考試為考核標準，所以該階段的學生所學習的知識、學習知識的方式及學業水平的考核方式都發生了巨大變化。對于個體的考核已經擺脫單一的考核標準而呈現出多元化的形式。所以，高等教育階段的學生，開始有時間、有精力、有機會重新認識自己并積極發展自己的個性。除了掌握相應的知識為進入社會打下基礎，高等教育階段的學生會投入更多的經歷發展個體的智能。因此，加德納多元智能理論中音樂-節奏智能、視覺-空間智能、身體-運動智能、人際交往智能和自我-認知智能、自然探索智能和存在主義智能等七個智能開始成為高校學生發展的重點。

三、多元智能理論對教育者的啟示

（一）學生個體智能的發展

由于學生進入高等教育之后，由被動式教育轉變為主動式教育，尤其是在學習方式方面更加注重個人感興趣的知識攝入。由于中等教育階段主要培養了個體的語言智能和數理邏輯智能，所以大多數學生會對音樂-節奏智能、視覺-空間智能、身體-運動智能、人際交往智能和自我-認知智能、自然探索智能和存在主義智能產生濃厚的興趣。根據我國教育部高校學生課外活動參與度的調查報告顯示，高校學生中女生更傾向于參加音樂、舞蹈、朗誦、寫作等方面的課外活動。而男生則會花更多的時間投入到體育運動、棋牌游戲、攝影及藝術設計方面的活動當中。［2］

學生對于個人興趣愛好的追求，從側面反映了個體對于優秀智能的展示。同時，高等教育階段已經打破了單一的學生評價機制，專業知識的學習不再是高校學生學習的全部重點。所以，學業壓力的減輕給予高校學生更多展示個人差異的機會。許多中等教育階段所不被允許的學習、生活習慣也不再是高等教育階段教育者管理的重點，這就使高校學生獲得了更加寬松的學習狀態。

高等教育階段處于職業技能培訓階段，所以更加注重學生的自我認知能力。學生需要培養出自主學習的意識和對個人發展的規劃。社會環境、學習環境、評價機制、個人需求的變化等因素共同構建了高校學生的心理需求。個體智能發展過程中，同樣增加了對個體智能發展尊重的需求和對于優秀智能進行展示的渴望。優秀的個人智能發展個例，會在進入社會后依然保持極高的個人興趣追求，或者將興趣特長發展成為副業。更有甚者，迫于就業壓力、社會環境等因素的影響，在進入社會后會放棄高等教育階段所掌握的職業技能，轉為將自己的興趣特長發展為主要職業技能。

（二）教育者的引導作用

高等教育階段是高校學生發展個人多元智能的重要時期。高等教育階段的人才培養模式及評價機制都有別于中等教育階段，所以高等教育階段的教育者對學生的教育引導作用同樣區別于中等教育階段的教育者。

首先，教師作為學生的引導者需要理解并尊重學生個體之間的差異。由于學習環境、學習方法、學習目的的變化，學生在主動學習條件下的學習效果會出現明顯的個體差異。同時，由于高等教育階段的學生有更多的時間培養自己的興趣愛好，拓展自己的才能，所以在多元化智能方面也會表現出不同的結果。甚至相同的智能方向也會展現出不同的智能效果。［3］

其次，教師要深入了解學生，發現個體的突出智能。很多學生在中等教育階段已經習慣了由教師講授知識的被動學習方式，進入高等教育階段不能順利實現自我認知而轉化為主動學習。這一類的學生在進入高校之后，依然會延續中等教育階段的思考方式和學習習慣，短時間內會出現對學習生活的茫然、空虛和不自信。這種情況就需要教師進行主動干預。教師需要深入了解學生基本情況，發現學生的特長并鼓勵學生去嘗試拓展個體優勢。由于學生個體差異情況復雜，對于教師發現問題和解決問題能力的要求很高，這一環節也就成為教師引導學生實現個體智能發展的主要難點。

再次，教師要積極引導學生發展個體智能。教師的主要職責除了教授學生知識，更重要的是對于學生發展的積極引導作用。孔子曾在《論語》中就提到了“因材施教”的觀點。由于學生之間存在個體差異，學生在發展過程中的需求也就會呈現多元化的層次。這就要求教師善于引導學生將個體優勢與課堂教學、生活實際進行聯系，鼓勵學生不斷強化個體優勢，甚至轉化為職業性技能。教師的積極引導，可以不斷幫助學生樹立信心，完成自我認知的過程。

（三）學校環境方面

學校環境方面主要指的是學校內部資源調配基礎下為學生營造良好學習氛圍的水平。學生個體優勢的發展和展示，除了自身的認知能力，教師的引導能力，更依托于學校提供的各類平臺進行更大范圍的延伸。

學校內的各類活動，是高校學生間進行交流的載體。據不完全統計，高校間廣為存在的文藝類比賽如唱歌比賽、播音比賽、辯論比賽、朗誦比賽、合唱比賽、樂器演奏比賽等都為高校學子提供了展示語言智能、節奏智能的舞臺。籃球賽、足球賽、登山越野等活動給予學生展示運動智能、自然探索智能平臺。繪畫展覽、文藝沙龍、音樂會等高雅形式，為空間智能、音樂智能突出的學生提供交流的機會。各種學生組織、社團的存在，極大拓展了高校學生的人際交往范圍，人際交往智能、認知智能突出的個體往往成功逐漸成為團隊的核心及領導者。機器人比賽、奧林匹克數學比賽、科學實驗活動給予了數理智能、空間智能優越的個體展示特長的空間。

由此可見，學校作為一個綜合的場所，無時無刻不在為學生提供展示自我的機會。學校作為一種教育資源同樣也在不斷發展，并且隨時為個體展現智能創造平臺。

四、結語

首先，學生層面。高校的學生所接受的主要為職業技能教育，通過三至五年的專業技能訓練為未來的職業化道路打下基礎。但是由于這一階段學生的評價機制不再是單一的結構，多元智能理論的引入彌補了這方面發展的空白。高校階段的學生去除了升學帶來的學習壓力，在個人興趣的驅動下，開始逐漸重視個人特長的拓展。這一部分特長既是個人智能的差異性表現。同時，高等教育階段學生個體各方面智能的發展情況，直接影響個體未來發展的方向和高度。所以，高等教育階段成為個體發展多遠智能的黃金時期。

其次，教師層面。教師作為學生智能發展的開發者和引導者，對于學生智能的發展起著至關重要的作用。學生個體由中等教育階段進入到高等教育階段，身份的轉變不代表思想的轉變。一部分學生可以盡快實現對自己的重新定義及未來規劃，快速投入到個人智能的發展當中。而另一部分學生無法在短時間內完成這一過程，這需要教育者深入了解學生情況，幫助學生發現自身優勢并及時進行干預和引導。同時，部分學生在拓展個人智能的過程中會遇到各種超越自身能力的困難和疑惑，同樣需要教師給予專業的指導意見和感情鼓舞，幫助個體跨越難關。教師在學生多元智能發展中最重要的職責依然是引導學生產生個體特長職業化的思想，幫助學生增加就業的技能。

再次，社會環境層面。社會環境對于個體的評價機制是豐富而多元化的，既能夠為個體發展個人智能提供相應的機會和平臺，也會通過相應的標準淘汰掉沒有達到標準的個體。但是由于社會環境的評價標準并不像知識評價體系那樣單一，所以給每個個體都留下了足夠的空間展現個體差異和施展個人智能。這一評價標準不是由簡單的數字進行體現，而是以個體智能水平發展情況作為評價依據。總而言之，社會環境的評價主要是立足于職業評價基礎之上。個體需要將個人多元智能轉化為職業化智能，才能最終融入社會群體環境當中。