基于混合教學模式的古代漢語課程改革研究

付培麗

（聊城大學東昌學院，山東 聊城 252000）

混合教學教學模式比較重視學生的語言能力的培養，高等學校古代漢語教學改革完全可以借鑒這種模式，以提高自身的教學效率。混合教學教學模式在古代漢語教學改革中的應用可以非常廣泛，主要體現在案例教學法、角色扮演教學法和問題引導教學法等各種各樣的教學方法中。“混合教學”一詞最初源于社會心理學。德國社會學家Simmel 對混合教學一詞做出過如下定義：混合教學指的是兩個或兩個以上的人彼此進行交流和信息傳遞的過程，這個過程是一個混合教學態的過程。20 世紀70 年代初，混合教學教學法得以形成，之后被廣泛運用到英語教學之中。“他山之石，可以攻玉。”混合教學教學模式比較重視學生的語言能力的培養，高等學校古代漢語教學改革完全可以借鑒這種模式，以提高自身的教學效率。

一、古代漢語運用混合教學模式的可行性和必要性

高校漢語言文學專業的古代漢語課程大多開設在大二兩個學期。在這之前，學生在初、高中階段和大一學期也學習了一定的文言文，了解了一定的文言文知識；在初、高中階段也能接觸到一些現代漢語的知識，大一的時候也會學到一些相關知識。這些都是學習古代漢語的基礎，學生可以用來對新學習的漢語言知識進行一定的過渡。所以，在進行古代漢語教學的過程中，我們不能只是一味地使用講授法，這樣使用混合教學模式就具有更大的可行性。

在進行教學的時候，老師不能只是使用一種講解和分析的方法，如果一直這樣，學生的學習就會變得非常枯燥、乏味，學生的學習興趣就會提不起來。如果學生沒有學習的興趣，學習效果又怎么會好呢？還有就是，學生學習的目的有很多，不只是要學到書本上的知識，還要激發學生的學習主動性，使得學生能夠積極主動地去進行學習，學會學習，學會發現規律和總結，這樣可以為學生以后的學習打下堅實的基礎。學生在畢業以后，即使沒有老師的指導，也可以進行系統性學習，對于工作中遇到的新問題，能夠自己發現問題，并找到解決問題的辦法。因此，學生需要具有一定的自學能力。混合教學模式正好都能滿足學生學習的需求，既能提高學習興趣，也能增強學生的學習能力。所以，在古代漢語教學過程中使用混合教學模式具有很強的必要性。

二、具體教學機制的有效應用

（一）指示層級

混合教學的初級階段，教師對學習任務、組員和任務分配、進度監控以及成果標準都有嚴格把控，任務類型以良構型知識為主。應用型大學學生沿襲了中學的學習方式，學習內容和進度都局限于老師的課堂講授，對老師的依賴性比較強，缺少自己探索的動力。學生認為及格即可、以獲得學分作為學習的目的，如果在學習過程中遇到困難時，常常逃避和抱怨。針對學生特點，增強學生自信和培養合作意識、減少依賴感是初級階段的首要目標。而良構型知識涉及“某一主題的事實、概念、規則和原理，它們是以一定的層次結構組織在一起的”，知識點排列清楚，任務目標容易達成，有助于學生自信心的建立；通過教師對任務的分配，小組學生對自己的責任有清晰地認識，減少依賴感，逐漸形成合作意識。

（二）鷹架層級

混合教學的中級階段，教師提出可選課題和待解決問題，學生從中選擇或投票達成共識，教師也可以帶領學生通過頭腦風暴的活動生成一些題目清單；教師對小組構成和任務分配給出指導原則，學生們據此進行任務分配和管理并給出理由，教師和組長協助同學們達成學習目標，鼓勵分享、交流和參與；討論過程中，教師給出初始資料，但鼓勵學生獨立搜集資料，并給出甄別、過濾的方法；最終根據教師的指導原則，學生們決定輸出的成品類型，教師對創意和獨特性給予鼓勵。這一階段的學習目標以非良構性知識為主，注重培養學生應用知識的技能。因為在知識應用的過程中，由于概念本身的復雜性和應用實例的不規則性，需要學生調動自身能動性進行思考和整合，從而鍛煉獨立思考的能力；小組任務的自由分配和領受，也有助于責任感的建立。而當學生們慢慢習慣了小組學習的形式，有助于合作學習的鷹架就可以漸漸撤離。

（三）自主層級

混合教學的高級階段，也是自主合作學習的理想階段。學生們通過投票或討論達成共識并自主選題；自由混合教學并分解任務，設置不同階段目標和日程，自我監管進程，必要時可以尋求專家幫助；學生搜集、選擇、辨別相關資料；自由組織、分配和管理最后的呈現方式，小組成果和個人付出都是有建設性并富有成效的。這一階段仍然以非良構性知識為主，但注意培養綜合運用知識和技能的能力，即善于發現存在于現實生活中的實際問題，并能以自己的坐標或獨特的知識視角解決問題的能力。另外，有效自我評價也是此階段的目標。有鑒于此，我們將三個階段能力的培養融入混合教學。

知識類型包括音韻、文字、詞匯、語法、訓詁等方面的基礎理論，教學形式采用拼圖式教學法。我們選擇了深具儒家文化內涵的《論語》作為學生的講授材料。前兩階段重點是教師引導學生確立學習方向并進行自我監管，這一階段則側重于幫助學生找到所學知識與個人生活的聯系。古代漢語因為時代的久遠和文字的艱澀，與現代生活的聯系似乎不那么緊密，但典籍中涉及的文化符號及其內涵在現代影音作品、風土人情和文化景點中仍可見一斑，我們的文化拓展實訓活動就是在這樣的背景下展開的。

混合教學教學模式在古代漢語教學改革中的應用可以非常廣泛，主要體現在案例教學法、角色扮演教學法和問題引導教學法等各種各樣的教學方法中。

（四）案例教學法

案例教學法是哈佛大學的法寶，這一教學法在1918 年開始使用，直到1980 年才被傳到中國。傳統教學法具有這樣的特點，老師是學習的中心和主體，老師主要負責把所要講述的內容講解出來、傳達給學生。學生則被動地接受老師講解的學習內容，老師講解學習內容的時候可能非常投入，也非常豐富多彩，但是學生可能并不能提起學習的興趣，昏昏欲睡。因為學生沒有學習的興趣，故而學生的最終學習效果并不理想。在案例教學法之中，老師和學生都要積極參與教學活動，老師不再是教學活動的主體，而成為學生學習的引路人。學生不再是被動地接受老師講述的學習內容，而是學習的主動承擔者。老師和學生之間是一種積極混合教學的關系。案例教學法比較重視學生的創造能力和解決問題能力的培養。學生可以在學習過程中享受學習的快樂，還能使學習取得良好的成績。積極參與案例教學，學生可以根據自身的學習經驗，對于學習的全過程進行分析，對于相同的問題發表不同的見解，進而與老師或者其他同學進行思想上的交流和學習。

（五）角色扮演教學法

通過分析古代漢語的教材，我們可以發現其主要包含兩個方面的內容，一部分的內容是通論，主要闡述的是古代漢語的基礎知識；另一部分的內容是文選，一般而言選擇的都是質量比較高的文章。在古代的文選中，有一部分課文是非常適合用角色扮演法進行教學的，比如《孟子·許行》《顏斶說齊宣王》《魯仲連義不帝秦》《更法》等篇都因其故事性強、對話性多等而能夠分角色表演出來。當然，我們在實施角色扮演法的時候，會有許多的制約因素使得教學不能達到預期的效果，那么，我們就應該讓學生提前預習要學習的內容，在上課之前，分好角色，并把自己的臺詞背下來，更深入的，可以讓學生揣摩人物說話的語氣，通過各種手勢及肢體動作的運用等，使得表演更加純熟。在上課的時候，可以讓一部分同學上臺表演，其他的同學進行觀摩，最后進行討論。實施角色扮演法，很顯然會督促學生去背誦課文，同時也能夠加深學生對課文的理解，從而使得學生達成學習的目標。

（六）問題引導教學法

在實施課堂教學的過程中，如何讓學生更加積極地參與到課堂中來，如何提高課堂的學習效率，如何更加高效地達成學習目標，這都是需要教師去考慮的，老師可以采取提問的方式使得學生將注意力集中到課堂上，也可以通過有目的地提問幫助學生樹立學習的目標，進而明確教學的重點與難點，因而，提問環節在古漢語課堂的教學中是必要的。

但是，教師的提問并不應該是盲目的，教師應該在研讀教學大綱和教學內容的基礎上，對各知識點進行深入分析，從而提出一些有針對性的問題。同時還應該把握學生的心理，設計一些符合學生認識的思考題，教師在設計這些題目的時候，應該注重所設問題的啟發性及探索性，使得學生通過努力能夠找到答案，不應該將題目設置得過難、過偏。在課堂教學中，教師也可以采用問題引導法進行教學，此種教學方法的效果也是不錯的。比如，在進行字詞教學的時候，老師可以設計一些問題，在一問一答的過程中，讓學生了解字與詞之間的關系。比如，老師可以從字與詞的概念上引入，可以問學生字與詞是不是具有同等的概念，學生肯定會給出否定的回答，這很顯然是正確的。接著老師就可以根據字與詞出現的時間先后詢問學生，如果學生回答先有字，那么教師就可以用歸謬法去進行反問，問學生，如果沒有詞，那么人們是怎么交談的？這樣學生就知道了，是先有詞。

綜上所述，通過案例教學法、角色扮演教學法和問題引導教學法只是混合教學型教學模式中比較常見的幾種重要方法而已。其實，在古代漢語教學的課堂實踐中，有很多的混合教學型教學方法是值得我們好好去探索的，從而實現教學效率的大大提高。混合教學體系不僅在學習目標、活動過程、資料提取和成果呈現四大微觀層面各有特色，而且提醒了我們自主學習能力的培養有其獨特的階段性。