統整與融通：學科課程群的校本構建

張慧群 程璇

【編者按】 學校是課程改革的扎根之所，多樣化、結構化的課程是學校品質發展的重要標志，而基于課程研究的學科課程群校本構建是實現學校特色發展的重要載體。江蘇省常州市第二十四中學歷經多年的探索與實踐，借助學科及課程的統整與融通，勾畫出學科課程群的校本樣態。本期《課程改革》欄目刊發的5篇文章集中呈現他們的研究成果：從學校的頂層設計，到語文、歷史、地理和化學4門學科的具體實踐。

摘要：學科課程群的校本構建是實現學校特色發展的重要載體。江蘇省常州市第二十四中學的學科課程群分為語言與生活、道德與社會、科學與探究、思維與邏輯、體育與健康和藝術與審美六個板塊，每個板塊的學科均按照“國家課程+校本課程”的思路，構建具有學校特色的學科課程群。學科課程群在實施過程中，注重開發與拓展課程資源，促使學生的個體經驗與社會生活相聯系。學科課程群的評價，實現了主體多方參與、方式多元并重、手段多維共舉。

關鍵詞：學科課程群;校本構建;核心素養

一、學科課程群的相關解讀

對學科課程群的解讀離不開對課程群的相關闡釋。課程群的研究源自高校。隨著基礎教育課程改革的實施，課程群逐漸進入基礎教育課程研究領域。上海市教育科學研究院楊四耕教授提出：“課程群是以特定的素養結構為目標，由若干性質相關或相近的單門課程組成的一個結構合理、層次清晰、彼此連接、互相配合、深度呼應的連環式課程集群。”

當前，學術界將課程群大致分為兩類。第一類課程群是根據邏輯性和相關性，對既有課程進行橫向聯合，注重課程之間的統整，是為完善同一施教對象的認知結構，而將本專業或跨專業培養方案中若干在知識、方法、問題等方面有邏輯聯系的課程加以整合而形成的課程體系。這種類型的課程群中，各課程之間沒有主次之分，教育者對各課程進行橫向統整或融合是為了克服分科課程對學生經驗整體性的撕裂。第二類課程群是以某個課程為基礎或焦點，再加上其他相關課程組成課程群體，一般由屬于同類的三門以上的課程組成。各課程教學內容雖相對獨立，但課程與課程間緊密關聯，各門課程的實踐環節或技能培養階段是連貫的、遞進的。這種類型的課程群，立足點是促進基礎課程的實施，完善學生基礎課程的知識結構和能力結構。

課程改革的深化激活了學校開發課程群的熱情，很多學校都構建了豐富多彩的課程群，但也存在如下問題：缺乏統整設計，關注“點”的建設，沒有“面”的思考;體現 “量”的增加，缺少“質”的提升。此時，學科課程群便成為學校特色發展的重要載體。

我們理解的學科課程群，是圍繞某一學科或學科的研究主題，以知識、方法、問題等為結合點，統整主題相通、內容相近的學科內或相關學科課程，形成的一個層次清晰、彼此聯結、滲透互補的有機課程系統。

二、學科課程群的校本構建

江蘇省常州市第二十四中學在多年的發展中，以學生培養為主線，以課程的邏輯為紐帶，以教師團隊合作為支撐，勾畫出學科課程群的校本樣態。我們將固定的國家課程作為“長課程”，將圍繞國家課程開發的多門校本課程作為“短課程”。長課程與短課程結合，基礎性與拓展性互補，力爭不同層次的學生在學科及課程的統整與融通中得到相應發展。

（一）學科課程群的具體內容

我們的學科課程群分為語言與生活、道德與社會、科學與探究、思維與邏輯、體育與健康、藝術與審美六大板塊，每個板塊的學科均按照“國家課程+校本課程”的思路進行學科課程群的構建。

語言與生活板塊包括語文與英語兩門學科。語文學科秉持“立言立人，做有品質的語文教育”的理念，構建了“品質語文”學科課程群，旨在提升學生的語文關鍵能力，促進學生“立言”，關懷學生精神成長，助推學生“立人”。“品質語文”學科課程群以統編初中語文教材為主要教學媒介，從閱讀品味、口語交際、寫作表達、綜合實踐四個方面探索拓展課程。英語學科構建的“活力英語”學科課程群，主張“用充滿活力的英語課堂，培養有人文素養的英語學習者”，該學科課程群從閱讀、聽說和綜合語言實踐三個方面來構建，以提升學生對不同文化的品味力和交際力。

道德與社會板塊包含道德與法治、歷史兩門學科。道德與法治學科緊緊圍繞“思政教育”這一主題，積極統整思政教育課程與國家課程、社團活動，整體構建“純美道法”學科課程群，提高思政育人的實效性。歷史學科則構建了“本真歷史”學科課程群，通過“博雅歷史社”實現文化溯源，通過“歷史實驗室”落實動手體驗。

科學與探究板塊包含物理、化學、地理、生物四門學科。物理學科構建的“磁性物理”學科課程群，必修課程以物質、能量、運動和相互作用為主題，選修課程從物理學史、現代科技、趣味實驗、信息技術、STEAM創造等方面進行拓展，讓物理課程充滿磁力線般的立體感和張力，展現物理課程的自然磁場美，為學生可持續學習提供動力保證。化學學科的“奇巧化學”學科課程群，以實驗探究活動為載體，讓學生了解化學在生活中的應用及其價值，在實驗調查、探究等活動中體驗化學的樂趣;同時激發學生的創造性思維，培養學生嚴謹的科學品質和社會責任感。地理學科以“生活地理”學科課程群的構建為中心，注重引導學生洞察地理與生活的內在聯系。多層次、多維度的學科課程群設計，培養學生用“地理眼”觀察世界的意識，幫助學生運用正確的人地觀念審視人類活動，最終成為對環境、對未來有強烈責任感的公民。生物學科的“多彩生物”學科課程群，以多彩活動為教學主要形式和內容，滿足對生物科學感興趣的學生的需求，提升學生的科學素養，培養學生的創新精神，促進學生全面而有個性的發展。

思維與邏輯板塊包含數學與信息技術兩門學科。數學學科的“魅力數學”學科課程群，以回歸生命、回歸生活和面向全人為設計理念，分為人文數學、生活數學、活動數學三大主題，以適應不同層次的學生個性發展的需要，達成數學學科核心素養的培養目標。信息技術學科的“數字信息”學科課程群則以信息意識、計算思維、數字化學習與創新及信息社會責任等四個核心主題為研究重點，通過微視頻制作、魅力動畫和信息學等拓展課程，提升學生獲取與處理信息的能力，幫助學生樹立信息安全意識。

體育與健康板塊對應體育學科。體育學科構建了“陽光體育”學科課程群，依托體育日常教學、陽光體育節、趣味運動會、冬季鍛煉和體育走班選修課等活動吸引學生走向操場、走進大自然、走到陽光下，積極參加體育鍛煉，全面提升體質。

藝術與審美板塊包含美術與音樂兩門學科。美術學科在“靈韻美術”學科課程群的引導下，讓學生在感知、體驗與探索中用靈動的思維改變生活;以審美為主題，引導學生用美的眼光感受與實踐，發展感知能力、形象思維能力和動手操作能力，形成創新精神和藝術素養，促進個性綻放和全面發展。音樂學科依托“繽紛音樂”學科課程群，以經典賞析為內容，以有效聆聽為路徑，科學設計學段目標，開發富有人文色彩的多種音樂課程，在音樂與表現、音樂與鑒賞、音樂與文化和音樂與創造中發展學生的核心素養和有效聆聽能力。

（二）學科課程群的資源拓展

我們在學科課程群的實施過程中，既考慮到學生的在校學習實踐經歷，也積極研究現代公民所需要具備的實踐經歷。除了從課程實施環境、課程內容、師生關系以及課程實施方式等方面，進一步拓展實施空間，優化實施方式，實現優質資源在不同學科的共建共享，我們還積極延伸學生的校外課程經歷，通過開發與拓展場館課程資源，促進學生的個體經驗與社會生活相聯系。具體如下：

其一，深化學習的“境”——我們專門建設了文化走廊、班級文化墻和電子屏，以靜態圖片和動態視頻的形式介紹名曲、名畫和文化常識，新建語文、歷史、地理學科的學生成長專用指導教室并充分使用。

其二，豐富體驗的“坊”——季節性的校園生態角落能夠動態生成生態名片，開放式的圖書角能夠實現借閱歸還一體化，立體操場能夠支持學生在惡劣的天氣開展體育活動……先進與多樣化的空間進一步豐富了學生的實踐與體驗平臺。

其三，更新創造的“器”——學校新增益智類“軌道棋”，并購買iPad、小螞蟻平板、3D打印機等教學具，布置科技發明展示臺，充分激發學生的創造力。

其四，廣拓實踐的“場”——學校還聯手家長、基地等社會資源，系列化推進“家長講堂”活動，組織學生前往少年宮、中醫院、自來水廠、前后北岸文化街區等特色場館和實踐基地開展活動，充分發揮校外資源的育人功能，服務學生的全面發展。

（三）學科課程群的評價體系

評價是學科課程群構建不可或缺的環節，對于檢驗學科課程群的實施效果和指引學科課程群的實踐方向具有重要意義。針對學科課程群課程眾多、內容豐富的特點，我們努力構建完善的評價體系，力求發揮評價激勵、診斷和發展的作用，全面提升學生的學科核心素養。

1.多方參與的評價主體。

傳統的教師對學生的評價中，學生是消極被動的受評者，評價角度單一，無法對學生進行全面、客觀的評價。

因此，我們邀請多方參與評價，以學生為主體，采取自評、師評與互評相結合的方式，同時引進家長和社會的評價，實現從單一評價到交互多維評價的轉變，更全面、客觀、立體地呈現評價結果，最大限度地發揮不同評價主體的價值。

2.多元并重的評價方式。

評價的目的是為了全面了解學生的學習歷程，著眼于學生的長遠發展。因此，學科課程群應探索多元的評價方式，不但要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程以及其中表現的情感、態度與價值觀。

我們在學科課程群的實施過程中，采用多元并重的評價方式，注重過程性評價與總結性評價的結合，關注對學生發展過程的記錄與總結，體現學生培養目標的動態發展，將對課程實施的方式與結果、學生各方面表現的評價與反饋貫穿于課程始終。各個學科的評價既有結合測驗競賽、作品評比、匯報演出等完成情況做的終結性評價，又有結合學生的日常活動參與、團隊配合、進步發展等表現落實的過程性評價。這樣的評價既關注過程中的結果，又關注結果中的過程，促使學生實現學習結果與過程的良性互動，進而不斷完善自我，提升素養。

3.多維共舉的評價手段。

學科課程群重視學生“質”的發展，而傳統的定量評價無法全面關注學生的表現與狀態，因此，我們選擇定性評價與定量評價相結合的評價手段。對于國家課程，我們主要采用書面測試和開放性考查相結合的方式，考查學生的知識獲取及理解情況;對于校本課程，我們將現場展示和成果展評相結合，綜合運用學分制、等級制進行管理。定性評價和定量評價二者可相互轉化、互為補充，可根據定量評價得出的分值結果，綜合給出定性的評價結論，如“優秀”“良好”“合格”“不合格”等。

另外，我們還基于“V校+”平臺系統，借助技術手段科學記錄和評價學生的各種表現，生成大數據報表，力求讓評價更科學、客觀。

參考文獻：

[1] 楊四耕，李春華.課程群：學習的深度聚焦[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2] 張慧群.學科核心素養與學科課程群[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“核心素養視域下學科課程群的建構與實施研究”（編號：D/2020/02/16）的階段性研究成果。