指向語用的高年段文言文教學

梅佳祺

摘要：高年段的文言文教學需指向語用?；诟吣甓螌W生經歷了低、中年段的古詩詞學習，已具備一定古詩文學習基礎的學情，有必要制訂適合他們獲取語用知識和語用能力發展的策略，助力他們語用能力的穩步提升。達成這一目標，可從三方面著手：通過品讀標題讓學生把握文本大意，通過解構典型句讓學生明晰文本結構，通過拓展重點句讓學生建構文本語言。

關鍵詞：文言文教學;語用;語言建構;《楊氏之子》

王力先生在《古代漢語常識》中指出：“中古和近代的文人學者運用上古的詞匯和語法，他們所寫的文章脫離了當時的口語。但是，他們又想盡可能做到跟古人的文章一樣。這樣的文章叫作‘古文，又稱‘文言文。”從中可以看出，文言文是一種以文言為形式，按照上古的詞匯、語法系統寫成的文章。

文言文比現代口語凝練，且極具歷史感，對于學生了解歷史及中國優秀傳統文化大有裨益。教師要在文言文教學方面多花心思，引領學生多讀文言文，不斷從文言文中汲取營養，吸取文言文蘊含的深厚的文化智慧，讓自己的白話表達更精彩。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）提出了“學習語言文字運用”的目標要求，明確了當前語文學科教學的語用指向。

在低年段、中年段的古詩詞學習經歷以及文言文學習積累的基礎上，高年段學生對一些古代常用漢字的字義、詞性及語法結構已經有了一定的了解，在理解文意方面難度較小。制訂適合他們獲取語用知識和語用能力發展的“最近學習需求”，能夠讓他們的表達向更高層級邁進，推動語用能力的穩步提升。

一、通過聚焦標題把握文本大意

標題是文章的眼睛，從中能窺到文本想要講述的主要內容。統編小學語文教材選入的文言文標題大多具有指向清晰、簡潔易懂的特點，如《司馬光》《楊氏之子》直接點明了故事的主人公，《學弈》《兩小兒辯日》簡要概括了故事的主要內容。在教學中聚焦標題，讓學生進行模仿表達，能夠有效降低文言文學習的難度，有助于他們整體把握文本的核心內容，提高學習文言文的積極性，為進一步開展深度教學奠定基礎。

例如，五年級下冊的《楊氏之子》一文講述了梁國楊家一個九歲的男孩，憑借自己的聰明機智，有禮有節地回答并回擊了來客孔君平的問題，塑造了一個聰明機智、有理、有趣且有禮的孩童形象。理解本課課題“楊氏之子”沒有太大的難度，學生調用之前的知識經驗和生活經驗，很快就會理解標題的意思。在此基礎上引導學生模仿標題的表述形式表達，有助于他們快速把握文本主要內容，并同步提升其流暢表達的能力。由此，課始，教師便與學生圍繞課題“楊氏之子”展開對話。當學生明確“楊氏之子”為“姓楊人家的孩子”時，教師將對話引向了生活，指名問：“請問你貴姓？”學生答：“免貴姓張。”教師指著“楊氏之子”的標題追問：“那你就是——”。學生突然意識到了標題含義與自己之間的關系，恍然大悟：“張氏之子。”教師接著指名問，學生接龍回答，先后給出了“李氏之女”“邱氏之子”“劉氏之女”“徐氏之子”“孫氏之女”等答案。一系列表達的涌現，讓學生明白文本肯定是要講與楊氏父子相關的故事。

聚焦標題引導學生模仿表達，是在學生已有的知識水平與更高層級的能力之間搭設的學習支架，促使學生在理解標題原本內容的基礎上，結合自己的已有認知積淀與生活經驗，嘗試通過替換關鍵字進行模仿表達，對整篇文本想要講述的內容做到心中有數。這樣的訓練，看似簡單，實則有效消除了學生對文言文運用表達的畏難心理，明顯提升了他們的學習興趣和自信心，為接下來更深層的教學打下了良好基礎。

二、通過解構典型句明晰文本結構

北京師范大學王寧教授曾說：“古代漢語、近代漢語、現代漢語是一脈相承的，它們之間有很多共同的成分?，F代漢語的句式，大部分來自古代漢語?！苯滩闹羞x取的文言文大多具有趣味性與生活性，其中洗練易懂的字詞、清晰簡潔的句式結構、生動凝練的篇章，都可以作為語用元素加以利用。以典型句為模板，引導學生解構此類句子，是發展學生思維，促使他們靈活表達的捷徑。

所謂“典型句”，是指具有典型語法結構特征的句子。教師要引導學生在理解文言文內容的基礎上解構此類句子，明晰句子的主要結構特點，然后通過援用句式的方法遷移表達，完成從知識到能力的提升，進而明晰文本表述結構。

例如，《楊氏之子》一文的第一句“梁國楊氏子九歲，甚聰惠”中有“聰惠”一詞。通過參考注釋，學生知道它是“聰明”的意思;通過調用學習經驗，又知道“甚”表示“很、十分”。由此，學生知道這句話的意思是“梁國一戶姓楊的人家有一個九歲的兒子，非常聰明”。之后，教師與學生共同分析該句的語法結構。教師問：“這句話中出現了文章中的第一個主人公，再讀讀這句話，你知道作者先后介紹了他的哪些信息？”學生原本以為了解這句話的意思就可以了，沒想到此中還“暗藏玄機”。他們立馬來了興致，興奮地回到句子中去挖掘。很快，便發現這句話先介紹了楊氏子的出生地和姓氏，隨后介紹了他的年齡和特點。在此基礎上，教師設置了語言訓練點，問學生：“我們班級里哪位同學‘甚聰惠啊？”學生紛紛指著一名姓吳的女生，教師問了這位女生的出生地和年齡后，讓其他學生照著這句話的樣子夸一夸這位女生。學生答：“吳地林氏女十一歲，甚聰惠?！苯處熡謫枺骸鞍嗬锏膭趧游瘑T是誰？”勞動委員站起來。教師詢問其出生地、年齡后，又讓學生遵循文中句子的結構夸一夸勞動委員。這樣的句式變換就有了難度。學生稍作思考后答：“吳地羅氏子十一歲，甚勤勞。”接下來，學生小組間相互詢問，遷移表達，談到了班里“甚機靈”“甚可愛”“甚強壯”“甚溫和”“甚有愛心”等具有不同優點的學生，對句式的運用更為嫻熟。之后，教師還讓學生說說同學的聰慧、勤勞、機靈、可愛、強壯、溫和、愛心等都體現在哪里，再回到文中看看作者是如何體現楊氏之子的聰慧的。由此，學生打通了理解文中楊氏之子和身邊同伴性格特點的屏障，對文本人物的理解更為通透，對文本表達結構的拿捏更為精準。

中華民族的語言系統具有較強的延續性?，F代漢語與古代漢語雖然相隔較為久遠，但是在文字意思、言語表達、句式結構等方面有許多有跡可循的共通點。理解文本以后，再對具有典型語法結構特征的句子進行解構，并結合學習生活的情境進行語言實踐，能讓學生對文言文的學習從相對淺層次的結構了解進入深層次的提煉剖析，從而精準把握整篇文言文的結構特點。

三、通過拓展重點句建構文本語言

讓學生從朗讀、理解的層次逐步走向表達運用的層次，對其進一步感受文言文用字洗練、意蘊豐富的特點具有積極的促進作用。教材選入的文言文具有較強的兒童性、趣味性和故事性，通常以重點句描述豐富的故事情節、人物形象、人物對話等。相對于典型句凸顯句子結構的特點，重點句更強調對文本核心內容的升華。聚焦這些句子，借助文本故事具體的情境，引領學生對文本情節、人物形象或人物對話等做適度拓展，有利于他們打通課堂與生活的界限，提升自己的語用能力與語用素養，并能做到形象地建構語言。

平時的教學中，筆者尤其關注文言文中的人物對話，會針對性地引導學生通過拓展人物對話解讀人物，以能形象地建構文本語言。例如，《自相矛盾》一文中楚人與路人之間的對話，《楊氏之子》一文中孔君平與楊氏子的對話，《兩小兒辯日》一文中兩小兒關于太陽離人遠近問題的爭論……都是可以善加利用、促使學生形象建構語言的優質素材。

仍以《楊氏之子》一文為例，文中孔君平與楊氏之子之間的對話雖簡單，但是充分展現了楊氏之子的機智與聰慧。教學中，教師出示孔君平與楊氏之子的對話語段：“孔指以示兒曰：‘此是君家果。兒應聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽。”然后問學生：“你們說說，老師姓梅，如果是我去了楊氏之子家，我對楊氏之子說了‘此是君家果的話，楊氏之子會怎么說呢？”學生通過理解文本，聯系生活，先后給出了“未聞梅花是夫子家花”“未聞梅子是夫子家果”“未聞梅花鹿是夫子家獸”“未聞梅園是夫子家園”等答案。可見，引導學生立足重點句進行拓展表達，一方面對關鍵字詞與句式結構進行了深度的理解與運用，另一方面也將文本內容、語法結構、修辭手法與生活內容進行了勾連，使表達更加形象，實現了從課堂到生活情境的轉化。

指向語用的高年段文言文教學，既符合課標要求，又是對當前語用取向的呼應。模仿文本標題、解構典型句、拓展重點句等方法，為文言文教學增添了新思路，希望能夠借此幫助學生更好地領會優秀傳統文化的語言精髓，獲取必要的言語學習經驗和語用方法，為培養未來公民必備的語用能力奠基。