馬來西亞原住民弱勢學生教育的經驗與啟示

馬來西亞位于東南亞，由東西兩部分組成，是一個多民族國家，主要由馬來人、華人、印度人、西馬來亞的奧蘭?阿斯利（Orang Asli）和東馬來亞的沙巴（Sabah）和沙撈越（Sarawak）[1]原住民構成。馬來西亞近現(xiàn)代教育發(fā)展較晚，19世紀之后才有正規(guī)學校。[2]

2001年馬來西亞教育部和教師培訓學院的一組教育專家走訪了沙撈越名叫Pensiangan Salinatan的偏遠農村，他們發(fā)現(xiàn)農村學校的學生存在學業(yè)成績不良、出勤率低、輟學率高、健康欠佳、缺乏讀寫算技能等諸多問題，農村教師專業(yè)水平也亟待提高。為此，政府決定采取教育舉措改善弱勢學生教育，尤其關注農村弱勢學生教育。2007年1月9日，馬來西亞《2006—2010年全國教育發(fā)展大藍圖》正式出臺，改善弱勢學生、教育促進教育公平是其目標之一。[3]

一、原住民弱勢學生及教育現(xiàn)狀

弱勢學生指由于貧困而面臨輟學、學業(yè)成績不良等問題的弱勢群體。馬來西亞弱勢學生通常分布在城市和農村的貧民區(qū)，尤其分布在土著所在的偏遠農村。

本文重點介紹的原住民弱勢學生是居住在西馬來亞偏遠農村的奧蘭?阿斯利兒童（用馬來語表示奧蘭?阿斯利就是原住民或土著）。由于家庭貧困、父母參與度、學校師資與課程、奧蘭?阿斯利的社會文化環(huán)境等問題導致奧蘭?阿斯利兒童面臨輟學、學業(yè)成績不良等現(xiàn)狀。

在1995年之前奧蘭?阿斯利政府部門主管當?shù)亟逃聞铡?995年奧蘭?阿斯利政府把主管教育事務的權力轉交給教育部。教育部撥款45 500 000MYR促進農村教育事業(yè)的發(fā)展。但農村學校缺乏完善的基礎設施和良好的學習環(huán)境，導致農村教育師資缺乏。盡管在校注冊的奧蘭?阿斯利學生人數(shù)不斷增加，但奧蘭?阿斯利學生輟學率卻令人擔憂。據(jù)報道，2008年只有20%的奧蘭?阿斯利小學生勉強完成中學教育。[4]

此外，2009年全國小學學業(yè)成績測驗發(fā)現(xiàn)，超過60%的奧蘭?阿斯利兒童不能達到所測學科的最低能力要求，尤其是英語、數(shù)學、科學等，且42%～53%的奧蘭?阿斯利兒童在馬來語試卷的閱讀和寫作部分沒有達到最低能力要求。[5]

二、原住民弱勢學生的教育舉措

2006年馬來西亞政府把2004年成立的27個教師學院升格為師資培訓機構。2007年師資培訓機構首次招收了3 725名學生，通過實施4年制師范教育著力改善弱勢學生師資力量。

1.讀寫干預項目（KIA2M）

（1）KIA2M概況

2005年師資培訓機構針對沒有掌握讀、寫國語（馬來語）基本技能的原住民兒童啟動了KIA2M。KIA2M將讀寫基本技能融合在馬來語、音樂、美術、生理等課堂教學中，該項目每周共19學時，其中馬來語12學時，生理教育3學時，音樂教育2學時，美術教育2學時。教師為了讓學生對學習感興趣，在教學設計時注重使用當?shù)卦~匯；使用源自原住民生活的素材；把當?shù)氐挠螒蚝臀璧傅冗M行融合。

截至2007年，師資培訓機構在奧蘭?阿斯利和沙巴、沙撈越共有59所項目實驗校。每個師資培訓機構成立了協(xié)調項目實施的委員會，主要負責組織參與項目的教師、學生、家長召開會議。師資培訓機構的講師負責提供教學方案，為師生提供項目咨詢服務，建立與學生家長和當?shù)厣鐓^(qū)的聯(lián)絡網等。

師資培訓機構在KIA2M實施期間（3—6個月）將組織兩次能力測試，通過第一次測試的學生可以跟隨主流學生學習，第一次測試失敗的學生將繼續(xù)學習，再參加第二次測試。如果學生仍然沒有通過第二次測試，他們將被安排參加補習班。師資培訓機構希望在項目結束時所有小學生掌握讀寫基本技能，增強自信，提高學習興趣。

（2）KIA2M評估

師資培訓機構對KIA2M評估表明：項目提高了小學生達到讀寫技能的人數(shù)，但仍有學生在第二乃至第三次能力測試后沒有達標，有些學校達標率不到50％。學校偏遠導致實施項目花費了較多時間，班級人數(shù)多、教師和學校管理者對項目的理解水平和認可程度等影響了項目效果。

“參與KIA2M的學校教師如何處理弱勢學生教學問題”的質的研究表明：為確保項目成功，教師應做以下幾方面的工作，一是建立良好師生關系；二是教師理解原住民的語言，了解原住民的社會文化背景；三是教學中進行大量的練習和訓練防止學生遺忘；四是外界高度認可和激勵教師教學活動；五是教師注重培養(yǎng)學生的行為習慣。此外，奧蘭?阿斯利學校教師應獎勵學生上學。

2.奧蘭?阿斯利學校課程項目（KAP）

（1）KAP概況

教育專家認為：奧蘭?阿斯利兒童的學業(yè)成績偏低是由于全國統(tǒng)一課程不適合奧蘭?阿斯利兒童的需要，導致學習參與度低。2007年師資培訓機構開發(fā)了適合奧蘭?阿斯利兒童需要的KAP，并在奧蘭?阿斯利和沙撈越試點，到2008年共有21所項目實驗校。

KAP目的在于讓學生熟練掌握讀寫算技能，認為符合學生社會文化需要、經驗、道德準則的課程才能吸引學生上學，其目標在于培養(yǎng)有良好道德品質、熱愛學校、熱愛自己民族的社會文化遺產、有能力融入主流社會的有知識的原住民兒童。

KAP以全國小學課程標準為基礎，修改了教學大綱的教學內容和教學過程從而符合原住民的社會文化背景；并由課程專家、師資培訓機構的講師、原住民學校部分教師等共同開發(fā)課程。KAP有三個課程模塊，分別是“讓我們上學”課程模塊、馬來語課程模塊、數(shù)學課程模塊。表1所示就是“讓我們上學”課程模塊的基本內容結構。

教師可以發(fā)揮自身創(chuàng)造性調整課程內容和教學過程實施KAP。教師們發(fā)現(xiàn)：為了吸引學生上學和參與學習過程，課程內容和教學策略除了包括讀、寫、算三種技能，還應包括音樂、游戲、食物三種技能。此外，師資培訓機構的講師將通過為教師提供教學素材、教學策略、與教師討論課程問題等幫助教師實施KAP。

（2）KAP評估

師資培訓機構對KAP評估發(fā)現(xiàn)：提高了掌握讀寫算基本技能的學生人數(shù)和出勤率，學生更加喜歡課堂教學，家長更加支持孩子的教育；只有教師根據(jù)學生需要修改課程模塊時，教學效果最佳，這說明了教師在項目實施中發(fā)揮著重要作用。

但是KAP也存在不足，即KAP達標要求較低，而且KAP不是為完成六年小學教育的學生參加全國統(tǒng)一考試而實施的項目，導致學生不能通過統(tǒng)一考試，也就意味著學生沒有機會和主流學生進行競爭。

3.奧蘭?阿斯利成人教育項目（KEDAP）

父母參與子女教育是孩子成功的一個重要條件，然而大多數(shù)原住民父母是文盲，不能對子女進行學業(yè)指導；而且原住民父母受傳統(tǒng)觀念的束縛，假如孩子拒絕上學，家長就會尊重孩子的選擇。

2008年師資培訓機構啟動了KEDAP，旨在減少原住民成人的文盲率，讓家長有能力教育子女。具體來說，KEDAP課程旨在幫助原住民成人有能力說、寫、理解簡單的馬來語；認識與理解數(shù)字并解決簡單的運算；提高交往技能；傳授清潔衛(wèi)生、健康和公民意識、人身安全等知識。KEDAP培訓班一年持續(xù)100天，每天進行2小時。參加培訓班的成人將發(fā)放補助，以補貼家用。2009年大約有2 375名奧蘭?阿斯利成人參與KEDAP。由當?shù)貙W校的教師擔任KEDAP講師，這些講師在師資培訓機構經過了專門的培訓。KEDAP講師面臨的最大挑戰(zhàn)是成人暴露出來的害羞，因此講師不得不設計教學方法讓原住民成人擺脫拘束。

師資培訓機構對KEDAP評估發(fā)現(xiàn)：家長與教師交流時更加自信，并對課堂教學提出更多的問題和想法；學校召開家長會時，家長注重自己的衣著和外表；家長能激勵子女抓住他們年輕時不曾有過的學習機會努力學習；家長能閱讀一些簡單的書籍等。同時師資培訓機構需要做出另外更多的努力改善該項目，尤其是改進教師的教學方法、改善原住民地區(qū)的交通和發(fā)放交通補貼等。

三、原住民弱勢學生教育的啟示

我國與馬來西亞的國情不同，教育發(fā)展的歷史與政策也與之有很大差別，但在弱勢學生（我們通常稱之為貧困學生）教育方面卻存在相類似的問題，尤其是我國在進城務工子女和農村留守兒童擴大弱勢學生隊伍的今天，“它山之石可以攻玉”，馬來西亞對弱勢學生教育的經驗對我們有啟示。

第一，加強對弱勢學生研究，建立弱勢學生教育學。弱勢學生是特殊群體，教育不能“一刀切”，因此教育專家、一線教師、社會各界人士等應關注弱勢學生，加強對弱勢學生學習、心理等方面的研究，形成系統(tǒng)的弱勢學生教育理論。

第二，培養(yǎng)師資。具體問題具體分析的方法論告訴我們：弱勢學生是特殊群體，教育弱勢學生的教師需要一些特殊的培訓，因此需要用弱勢學生教育學培養(yǎng)弱勢學生學校所需的教師。

第三，開發(fā)適合弱勢學生的課程。課程是教育的載體和內容，弱勢學生教育需要符合弱勢學生社會文化背景的內容，而當前的教育內容忽視了弱勢學生的社會文化背景，導致弱勢學生學業(yè)成績不佳、厭學等，因此開發(fā)反映弱勢學生社會文化背景的課程極其必要。同時，為了確保弱勢學生能夠與其他學生共同參與社會競爭和社會建設，所開發(fā)的課程也要為弱勢學生順利升學做準備。

第四，加強弱勢學生的家長教育。家長是子女的第一任教師，家長的教育程度對子女成長有重要影響，但弱勢學生家長的教育程度往往較低，不能實施良好的家庭教育。目前班主任和責任心強的任課教師試圖通過家校交流改變家長對子女和教育的態(tài)度，但交流不能真正改變家長的教育觀念和文化水平，因此我們可以借鑒馬來西亞的經驗，實施弱勢學生家長教育項目。

上述啟示都離不開政府的經費支持，同時也不能缺少各級教育行政部門和教師教育專業(yè)部門的領導和參與。此外，為了給社會弱勢群體像少數(shù)民族提供社會優(yōu)勢群體享有的教育，國家必須有強烈的政治意愿和明確的目標，只有這樣，才能實現(xiàn)真正改善弱勢學生教育現(xiàn)狀，促進教育公平。

參考文獻：

[1][4][5][6]Sharifah Md Nor. Education for the Disadvantaged Indigenous Children: Initiatives by the Institutes of Teacher Education Malaysia[A].International Conference on Asian Experiences of Education for the Disadvantaged StudentsˉTeacher Education and Professionalism[C].Taiwan: Center for Teacher Education of Tamkang University，2010.

[2]吳德剛，許琳.馬來西亞教育的特點及其啟示[J].外國教育資料，1995（4）.

[3]拿督斯里希山慕丁.馬來西亞教育適時而變[J].今日中國(中文版)，2007(5).

（作者單位：北京師范大學教育學部課程與教學研究院）

（責任編輯：齊玉朝 林靜）