“十四五”新開局階段對我國終身教育立法的思考

劉珺珺

（河北師范大學 教育學院，河北 石家莊 050024）

一、問題提出

聯合國教科文組織在第41 屆世界大會上發布重磅報告--《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》（Reimagining our futures together:A new social contract for education）（以下簡稱“報告”），勾勒出了人類未來教育的新面貌。報告中明確指出“要想締結新的教育社會契約，必須確保人們終身接受優質教育的權利。”我國當下正處于“十四五”的開局階段和“第二個百年”奮斗目標的開啟節點。在以上宏大背景下，“構建服務全民終身學習的教育體系”是實現聯合國提出的“構建新的教育社會契約”這一目標的必然要求，同時也是我國實現更加公平、優質教育的必經之路。然而，這一體系的構建需要相應的法律保障，尤其是在這樣一個關鍵階段，國家層面的終身教育立法顯得更為迫切。本研究結合國內外終身教育立法實踐，對我國終身教育立法做出了如下思考。

二、國內外終身教育立法現狀

（一）國外終身教育立法現狀

“終身教育”這一概念在1965 年聯合國教科文組織召開的成人教育促進國際會議上，被保羅·朗格朗（Paul Lengrand）正式提出。自此，終身教育作為一個重要的教育理念在世界范圍內廣泛傳播。世界上許多國家在制定教育方針和政策時，均把終身教育理念當做依據，把終身教育視為國家教育改革的總目標，努力把終身教育納入規范化渠道。國際上，許多國家通過立法來實現終身教育法制化。其中，法國1972 年出臺了《終身職業教育法》、美國1976 年頒布了《終身學習法》、日本1990 年頒布并實施了《終身學習振興法》、韓國1999 年出臺了《終身教育法》。縱觀國外終身教育立法實踐，美國和法國將終身教育立法放置在了職業教育領域；日本則是借助了終身教育的“名號”來促進本國的產業經濟的振興；韓國的終身教育立法是國際上公認的比較完善的法律，但是其將終身教育立法置于了社會教育領域，一定程度上缺乏可持續發展性。

（二）國內終身教育立法現狀

我國在改革開放后正式引入終身教育的概念，經過40 多年的發展我國的終身教育理論與實踐取得了重大進步，近年來更是將其上升到國家戰略層面。在立法層面，雖然因為種種原因國家層面的終身教育立法還未出臺，但是，我國不少地方開啟了終身教育立法的探索之路。其中，福建省于2005 年7 月29 日通過了《福建省終身教育促進條例》；上海市2011 年1 月5 日通過了《上海市終身教育促進條例》；太原市2012 年9 月28 日通過了《太原市終身教育促進條例》；河北省和寧波市也在2014 年先后出臺了《河北省終身教育促進條例》和《寧波市終身教育促進條例》。

從我國出臺的幾部地方《終身教育促進條例》來看，都千篇一律地把終身教育確定為學校教育之外的非學歷繼續教育，明顯窄化了終身教育概念內涵和使用范圍，使之名為終身教育條例，實則成了成人或繼續教育條例。

近年來西安、成都等地出臺了《社區教育促進條例》，極大程度上滿足了社區居民的學習需求，開啟了從學習視角出發謀求終身教育發展的嘗試，為國家和地方終身教育立法提供了新思路。

三、對我國終身教育立法的思考

（一）堅持理論先導，突破我國終身教育理論困境

縱觀國內外終身教育立法歷程，各國通過終身教育立法有效推動了終身教育的發展，但是終身教育的基本理論問題仍未得到真正解決，其中最為突出的是人們把學校教育排除在終身教育體系之外，沒有正確處理好學校教育和終身教育的關系；另外，和終身教育相關的概念，如：成人教育、職業教育、繼續教育等概念與終身教育糾纏不清。

終身教育的概念界定模糊或錯誤，會引起人們對終身教育立法的目的、宗旨、調整范圍以及其他內容的認識上產生分歧，甚至會導致立法工作難以進行。保羅 ·朗格朗在其著作《終身教育引論》中這樣定義終身教育：“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、試驗和成就，換言之,是完全意義上的教育,它包括了教育的所有各個方面,各項內容,從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展,包括了教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系。”[1]終身教育不是指教育和學習的某個部分，而是整體。[2]

因此，我國開展終身教育立法，一定要走出終身教育的理論誤區。終身教育要囊括教育的所有方面，既要包括學校教育，又要包括社會教育；既要包括正規教育，又要包括非正規教育。只有在厘清了終身教育內涵的前提下，終身教育立法才有其指導意義。

（二）轉變立法理念，立法重心實現從“教”向“學”轉變

從我歐國五部地方終身教育立法實踐來看，都以“終身教育”命名，秉承的是自上而下的思路，注重突出政府的權力、責任，而忽視了公民的權利與責任。從教育視角出發思考終身教育立法的思路，往往容易受到原有體制的限制，從而影響到人們對終身教育的準確理解。

終身教育自誕生之日起就與人的學習權密不可分，是保障人基本學習權利的重要途徑。終身教育倡導教育主體的換位，讓學習者成為教育的主體及知識資源、信息獲取的主導者。1985 年，聯合國教科文組織第四次國際成人教育會議提出《學習權利宣言》，將學習權視為人的基本權利。[3]《2030 可持續發展議程》指出：“確保包容和公平的優質教育，讓全民終身享有學習機會”，這成為指導未來終身教育改革的重要發展方向。黨的十九屆四中全會指出，“構建服務全民終身學習的教育體系”，體現了我黨對終身教育本質的準確理解，突出了公民學習權的重要性，指引著我國終身教育理論與實踐發展的新方向。

國家層面在進行終身教育立法時應秉承從學習視角出發的思路。從政府對公民學習權的全時空和全方位保障出發，不僅可以創設和維護學習社會的法律秩序，而且有利于突破制度障礙，繞過終身教育與現存教育關系的理論糾纏和立法局限，更是推進終身教育發展的前提和應有之義。顯然，沒有全民終身學習和學習型社會充分發展的前提條件，就難以真正建立起適應全民終身學習的終身教育體系。

（三）凝聚各方合力，充分發揮家、校、社不同場域的作用

隨著我國終身教育改革的不斷推進和學習型社會的建設，家庭、學校和社區有機合作來推動青少年教育、成人教育和老年教育等不同層面的教育作用尤為凸顯。家庭、學校與社區屬于不同的場域，三個場域各有其獨特的屬性，充分發揮三者之間的聯結、互動和融通是實現終身學習的有效途徑。

首先，家庭教育在人的一生中起著奠基的作用，同時也是學校教育與社會教育的基礎，更是終身教育的重要內容。我國著名教育家葉瀾曾經說過：“家庭是社會的微觀元素，也是生命歷程的抽樣。”[4]社會中的學校、社區和工作單位等環境都直接和家庭元素息息相關，而“人”總是以家庭為載體的。家庭教育與終身教育一脈相承，家庭教育也是人終身的教育。

其次，重視學校教育的作用。學校教育是人一生中所受教育最重要組成部分，更是終身教育體系的重要組成部分。但是，縱觀國內地方終身教育立法都把學校教育排除在了終身教育體系之外，這是致命的錯誤。我國開展終身教育立法，應將學校教育融入終身教育體系，重視從學前教育到高等教育的層級銜接，加強正規教育與非正規教育的溝通等。各級各類學校在學習活動中應注重培養學生終身學習的理念、態度、習慣、能力及方法。政府可以要求普通學校在師資、科研、課程開發、場地、教學設備等方面為開展終身教育提供服務。這樣，不僅能實現人盡其才、物盡所用的效果，也能在一定程度上體現教育公平，讓更多的校外受教育者分享優質教育資源。[5]

最后，有效發揮社區教育對終身教育的作用。隨著我國社區教育的發展，人們也越來越意識到社區是落實和實施終身教育的重要載體，社區教育水平的提升是終身學習的核心保障，在推動不同個體、組織機構和系統之間的“共同學習”上具有獨特價值。[6]關于社區教育的建設，上海市通過各個試點探索出了獨具特色的道路。如：上海市徐匯區社區學院注重改革成人高等學歷教育，注重在職人員和老年群體的發展，為滿足社區成員的學習搭建起專業指導服務平臺；普陀區社區學院始終把“共同學習”作為核心，逐漸形成了一個以管理、教學、助學、樂學、校際和校社研習共同體；崇明社區學院自足于本區特色基礎上，從陣地、師資、載體和聯盟的層面建設生態學習資源，并充分發揮教研工作室的作用打造了一支高質量的社區教育師資隊伍。

終身教育主張“融通”反對“割裂”，不同個體、組織和系統之間的融通，以及由其生成的教育合力，對終身教育的可持續發展有至關重要的影響。終身教育的長足發展需要發揮家庭、學校和社區等組織機構的合力，以“互學共學”促成終身教育系統新形態。[7]因此，我國在進行終身教育立法時，要注重不同組織合力的激發，以“互學共學”的理念指導立法實踐。

四、小結

終身教育的內涵不清晰是制約我國終身教育立法的主要阻礙。在“十四五”時期和“第二個百年”奮斗目標的開局階段，我國要突破瓶頸，厘清終身教育的內涵，秉承從“終身學習”視角出發的新立法理念，并充分發揮“家”、“校”、“社”各方合力，扎根中國大地，走出一條獨具中國特色的終身教育立法之路。