民國時期鄉村小學校與私塾的博弈（1912—1937）＊
——以安徽為中心的考察

柳麗娜

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖241000）

1912年《普通教育暫行辦法》頒布后，小學校逐漸成為國家通過現代學制系統在鄉村地區普及初等教育的正式組織機構，其發展程度，能從一定程度上反映初等教育的普及化水平。臨時政府、北洋政府、南京國民政府分別通過頒布與小學教育相關的法律法規，不僅從制度上規約著小學教育發展的方向，而且規劃著小學校這種現代教育組織的發展。鑒于1912至1937年，鄉村小學校多以鄉村初級（初等）小學校（1—4年級）為主，本文將鄉村小學校界定為設立于鄉村地區的初級（初等）小學校。

從研究地域的選取來看，民國時期中國的鄉村社會在社會結構、傳統文化等方面具有較高的同質性，研究一地鄉村社會，可達窺一斑而見全貌的效果。本研究以安徽為考察中心，是因為安徽在民國時期具有典型性和代表性。地理位置上，安徽位于中國東南部，歷來是農業大省，省域內既有自然條件優良的地區，也有自然條件相對較差的地區；既有經濟發展水平在全國相對靠前的地區，也有經濟發展水平在全國相對落后的地區，經濟、社會發展水平的不平衡性類似中國整體情況的縮影。文化傳統上，安徽境內既有如徽州這樣的傳統文化發達的地區，也有如皖西大別山區這樣文化相對閉塞的地區，還有如蕪湖這樣由埠口發展起來的通商地區，具有多樣性。因此，無論是從自然地理、整體經濟社會發展情況，還是文化傳統上，安徽的鄉村社會在民國時期都具有較強的代表性。

1912至1937年，隨著現代學制的推行，小學校遍設鄉村，但卻時常難以為繼，鄉村私塾依然擁有相當數量的生源。小學校與私塾在鄉村社會并存，二者相互博弈。

一、鄉村小學校強勢進場，鄉村私塾遭受沖擊

民國建立后，伴隨著政府頒行的一系列現代教育制度，鄉村小學校在政權作用下被強勢置入鄉村社會。一時間，小學校如雨后春筍般出現在鄉村地區。同時，鄉村小學校作為基層教育組織實體，在教育功能，尤其在傳授基礎知識的層面上與鄉村私塾有著共通之處，存在著取代鄉村私塾的可能性。

（一）鄉村小學校隨著現代學制的推行強勢置入鄉村社會

1912至1937年，安徽省初等教育的發展以遵照執行中央各項法令法規、規章制度為主，各縣教育行政機關在鄉區普遍開設了小學校，從普及情況和數量上看，南京國民政府時期達到了鼎盛。在各縣設立的小學校中，常見于鄉村地區的初級小學校數量是遞增的，例如，懷寧縣1929年有32所［3］，1930年增加到了66所［4］；桐城縣1929年有49所［5］，1930年增加到了108所［6］。鄉村初級小學校的設立地點均位于鄉區，以懷寧縣為例［4］，縣域內鄉村小學校的設校地點基本不重復①1931年，懷寧縣66所公私立初級小學校設校地址分別為：準提菴、龍王廟、劉紀廟、畢家咀、余家橋、菱湖咀、谷家橋、蕭家巷、九郎廟、汪洋廟、司馬廟、源潭鋪保、丁家山、菖蒲嶺、大橋頭、潭家橋、段氏祠、潘家月形、老觀咀、觀音鋪、吳家樓、青龍口、新安嶺、草洋廟、沙橋魯巷、蕓田四甲、汪洋廟、高河埠、謝河灣、教化嶺、公共嶺、鷺家井、雙木嶺、鄭家祠、汪家祠、丁家老屋、施家山、黃憲塝、清河保、洪鎮鋪、新陳埂、黃泥墩、江家嘴、小市港、硤石宕、黃家珫、阮家圩、廣村、康坡山、潘家灣、靈泉保、汪家洼、盧家戶、太平保、東形、楊林坂、鐵匠嶺、太湖下、彭潭保、施公渡、磻山保、三橋鎮、王緣橋、沙橋保、梅林保、籠西嶺。參見《懷寧縣全縣公私立學校一覽表》，《安徽教育行政周刊》1931年第4卷第3期。，校址的選擇具有明顯人為規劃的痕跡。

可見，小學校的設立是教育行政機關組織化行為的結果，是現代學制系統的一部分，是承載國家意志、受國家強制力量保護的。由此，小學校隨著現代學制的推行而強勢置入鄉村社會。

（二）政府私塾整理政策壓縮了鄉村私塾的生存空間

民國建立后，私塾未被納入現代學制系統，中央出臺了眾多整理私塾的政策。1914年，《教育部整理教育方案草案》中對私塾的政策是“采獎進主義，期漸同化于學?！薄＃?］739“獎進”包括兩方面：一方面是對塾師進行考核甄錄，允許考核優秀的塾師直接充任小學代用教員，另一方面是將按照改良辦法改良的私塾轉為代用小學。至二三十年代，地方教育行政部門全面地掌握了初等教育的辦學情況，各地整理私塾的政策逐漸以改良和取締為主。

1912至1937年，安徽省根據中央整理私塾的相關政策，頒行了一系列省內的相關規定。例如，1928年《安徽改進私塾暫行規程》規定“在義務教育未普及以前，暫許私塾開設”［7］64，但允許開設和辦理的私塾必須符合一定的標準。1929年頒布了《安徽省各市縣取締私塾辦法》。除了取締不符合標準的私塾外，省教育廳采取了一系列措施對私塾進行改良，將達標的私塾改為小學校?！栋不帐《哪甓雀倪M私塾辦法》和《安徽省二十五年度教育行政計劃》，都專門針對整頓私塾問題提出了協助輔導辦法。安徽省整理私塾的政策在鄉村地區取得了一定的成效，甚至成功將部分鄉村私塾改為了鄉村小學校。例如，1936年，潁上縣“南照集塾師徐心甫等組織塾師改進會改良私塾，成績優良，裨益義教，應予獎勵”［8］。桐城縣“陳俠小學所輔導之日新，育小，倪家墩三私塾，棕陽小學所輔導之本端，育英二私塾，復興小學所輔導之養正，日新二私塾，孔城小學所輔導之油榨崗，吉沖嶺，小陡崗，三十里鋪，篤山，大關六私塾，改進成績尚屬優良，應一律改為代用短小”。［9］

綜上，1912至1937年，從中央到地方，各級教育行政部門出臺的各項私塾整理政策，無論是獎進、改良、直接取締還是改造，其結果都是通過直接或間接的手段減少私塾數量，壓縮私塾在鄉村社會的生存空間。

二、鄉村小學校辦理成效不彰，鄉村私塾獲鄉民優選

私塾的優勢在于辦學規模小、辦學形式靈活、適應性強，在鄉村社會尤其普遍。小學校是現代教育系統中制度化組織機構的代表，其早期設立與舉辦受制于教育行政權力的強度。與城鎮相比，鄉村離權力中心較遠，教育行政的強制力量幫助小學校設立于鄉村，而其能否取代鄉村私塾，扎根鄉村并推行現代教育，則取決于鄉村小學校的辦理成效。

（一）鄉村小學校辦理成效不彰的表現

1.鄉村學齡兒童進入小學校就學的占比較低

1913年，莊俞曾在《小學教育現狀論》中寫道，“市鄉之間觸接于眼簾者，其為可愛可敬之兒童不可勝數也，試引而問之，爾肄業何校，則曰，否否，吾家貧不能讀也，或曰，吾少失怙不能讀也，或曰父母以謀生為急，與其學書不成，無寧習一技片長，猶得稍助家計也。其有在校數年不待畢業而戛然中止者，大抵亦此數因耳”。［2］800可見，兒童失學的情況十分普遍。以安徽省為例，1923年安徽省學齡兒童數約占人口總數的10%，而小學生數僅占人口總數的0.49%。［10］236-2371929年，安徽省進入初級小學接受學校教育的兒童數占學齡兒童總數的比例上升到了7.7%［11］43，但由于辦理較為規范的小學校普遍集中于城鎮地區，鄉村地區學齡兒童入學的比例依然很低。例如，1930年，懷寧縣學齡兒童不就學率達38.5%［12］；和縣為75.5%［13］；休寧縣為37.7%［14］；太平縣為70.8%［15］。此外，潛山縣“各級小學學生人數太少”［16］。寧國縣“各普小學生，每多不足額數”。［17］潁上縣“張家廟第六，武大莊第八，半個店第五，趙莊第十，強營子第十二等初小校；學生總數，均不及二十名，為數未免太少”。［18］桐城縣“公私立小學及短期小學，大都學額不足”。①參見《訓令太湖、滁縣、泗縣、休寧、巢縣、銅陵、和縣、寧國、當涂、石埭、旌德、來安、盱眙、全椒、太和、桐城、宿松、南陵、等十八縣縣政府仰各遵照改進各該縣地方教育及義務教育：桐城縣》，《安徽教育周刊》1936年第83、84期。可見，安徽省鄉村地區進入小學校就學的學齡兒童人數普遍較少，即便適齡兒童充足，鄉村小學校仍普遍缺乏生源。

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2.鄉村小學校師生人數普遍過少

鄉村地區的小學校，尤其是鄉村初級小學校教職員和學生人數普遍過少。有的小學校教職員僅一人，既是校長，又是教員，既是校役，又是伙夫。例如，懷寧縣1930年學齡兒童總數達33 530人［12］，而1931年在鄉村初級小學校中就學的學齡兒童僅2 456人。懷寧縣鄉村初級小學校中學生最多的84人，最少的22人；教職員最多的6人，最少的1人。66所鄉村初級小學校中僅1位教職員者占三分之一。［4］僅從數量上看，鄉村地區接受現代教育的學齡兒童的規模較小，在鄉村地區從事現代教育的教職人員群體規模也很小，某種程度上意味著小學校在鄉村社會并未受到鄉民的普遍認可和推崇。

3.鄉村小學校常有學生缺席學校教育教學活動

現代教育一個突出的特征在于將精確的“鐘點”引入校內的時間管理中，“在‘鐘點’中，學生的一切行為都被鐘點所囊括，被填充到不同時間段內的活動在‘開始’和‘結束’間被賦予明顯的時間意義，并在時間的調配中完成集體的組織與協調”［19］，時間被賦予了教育的意義。學生對校內時間安排的遵守程度不僅能夠反映學校的管理水平，也能反映出教育者與受教育者對現代教育規約理解、認可與信仰的程度。當常有學生缺席學校教育教學活動時，管理不規范的表象下是鄉村小學校對現代教育精神的普遍忽視。以安徽省為例，鄉村初級小學校中，學生的缺席現象不僅普遍而且嚴重。例如，潛山縣五區區立第四初小“學生一年級一班，原系十二人，實到五人，二三年級一班，原系二十六人，實到十六人”。［20］寧國縣“縣立第九初小學生在冬季缺課特多；縣立第二十六初小每日缺席學生占三分之一；縣立第六第三十一第三十三暨私立育材麗山等初小學生僅寥寥數人”。［21］歙縣私立桂林小學“學生分六個年級，合共出席者不足十五人”。［22］學生日常缺席過多，不僅直接影響教育教學工作，而且松散的管理本身也給鄉村小學校的聲譽帶來了負面影響。

4.鄉村小學校辦學質量參差不齊

鄉村小學校的辦學水平參差不齊，既有辦理成效優良的，也有辦理不善的。優良的鄉村小學校以辦理新式教育、推動鄉村教育現代化為己任。例如，“懷寧縣車形小學、世則小學、潁上縣甘羅鄉村教育社、黃麓師范附屬小學、歙縣行知小學和歙縣許村儀耘初級小學等，在教育思想和教學方法方面，改變了脫離實際的死板僵化模式，學生學習理論聯系實際，既動腦又動手，學得生動活潑”。［23］119其中，懷寧縣車形小學，不僅教育教學質量較高，而且校內的很多事務都由全體師生共同參與，師生關系融洽，同時帶動了當地鄉村社會的發展。［24］與之相反，辦理不善的鄉村小學校多以套取經費或把持當地教育權為主，其辦學目的偏離了應有的方向，其成效可想而知。例如，懷寧縣“第二學區第六初級小學校長江志絜，本人不在學校，借曹姓私塾為校舍，年給曹教員數十元，其余由教育局領到之款，歸伊凈賺”。［25］阜陽縣“鄉間各學校都在當地豪紳操縱把持之中，小學無一良善者”［26］，“全縣劃分為十學區；縣立及區立學校，共有三百所之多！而究其實際，冒一塊招牌領經費的多，辦得有幾分像學校的，就很難乎其選；若要在這三百所學校當中，找一所形式內容，都不愧為一個學校的學校來，就恐怕踏破鐵鞋都找不著”?。?7］鄉村地區雖然遍設小學校，但辦學質量懸殊太大，尤其辦理不善的鄉村小學校不僅不能給予學生優良的教育，而且給小學?！F代教育組織機構的典型代表貼上了“蕭條”“萎靡”“墮落”等負面的標簽，阻礙了鄉村小學校及現代教育在鄉村社會的健康發展。

（二）私塾深植鄉村社會獲鄉民優選

面對鄉村兒童接受初等教育的需求，小學校雖然遍設鄉村，卻常因辦理成效不彰，得不到鄉民的普遍認可。同時，私塾深植于鄉村社會，獲得鄉民認可，成為其子女就學的優先選擇。

1.鄉村私塾分布廣、數量多

雖然各級教育行政部門一直致力于改良或取締私塾，但據統計，1935年私塾“總數共計85 291所，已改良者為31 365所，占36.77%，未改良者為53 926所，占63.23%”。［28］287安徽省除岳西、蒙城兩縣外的六十縣私塾共計14 388所，已改良者只有3 372所，占23.44%，低于全國13.44個百分點。［28］331安徽省、縣各級督學常用“私塾林立”“私塾發達”“私塾充斥”等來描述鄉村私塾在鄉村地區數量多、分布廣、影響大的情形。例如，和縣未改良的私塾就占總數的76%。［29］29

2.鄉村私塾生源較鄉村小學校充足

私塾在中國社會存在的時間較長，鄉村民眾已對私塾產生了心理認同。“普通百姓一時還轉不過彎來，盡管科舉沒有了、皇帝沒有了，由于他們對子女教育只求能寫會算，也就并不覺得上私塾有什么不好。出于文化上的惰性，他們甚至從心理上排斥新式學?！薄＃?0］146在安徽省的鄉村地區，鄉民在小學校和私塾之間，優選送學齡兒童進入私塾學習的不乏其人。例如，懷寧縣“殷實人家子弟，仍在私塾讀書，不進學?！薄＃?1］和縣居民“不遣子弟入學則已，若遣子弟入學，多先私塾而后學?！薄＃?2］鄉民將私塾作為首選并非僅因其學費低廉，在某些地區，情況甚至恰恰相反。1932年頒行的《小學法》規定，小學校原則上不收學費，即便收費，公立小學每人每學期初級不超過1元。1935年，和縣每所私塾平均有學生14人，平均收費每人每年5.9元［29］29，即每人每學期大約3元，幾乎是公立小學收費標準的三倍，即便如此，仍有相當數量的學齡兒童在私塾就學。

3.鄉村私塾較鄉村小學校更獲鄉民心理認同

農耕文明背景下，中國的鄉土社會相對穩定和封閉，人們習慣于堅守熟習的傳統。從教育組織實體看，鄉民對早已熟習的私塾有著較強的心理認同。首先，私塾在鄉村社會存續的歷史彌久，曾為文化傳承、宗族興盛乃至個人成長成才作出過貢獻。例如，晚清黟縣宏村萬氏塾學不僅招收本宗族子弟，還招收本村其他宗族和周邊村的子弟，培養其成人成才，影響較大。［33］其次，私塾的教育教學目標能夠根據地域特征作出及時、靈活地調整。例如，萬氏塾學因地處徽州，自然、社會和文化等背景決定了生活于該區域的人們必須直面生存問題，因此，明清時期的徽州人淡化了“四民”在政治和意識形態上的等級身份性，而以治生為準衡。由此，萬氏塾學的教育目的除了傳統的“讀書仕進”外，還有“學以治生”，［33］滿足了鄉民的多重需求。最后，鄉民對子女接受教育的現實需求主要集中于滿足日常生產生活的需要，如能識字、會記賬等，而私塾的教學內容“大半為契據、婚喪對聯、吊文、年對、書信、記賬等應用文”［34］，與鄉民日常生活所需的契合度較高。鄉民對私塾產生了較強的心理認同后，即便私塾客觀上受到了外源性現代化的沖擊，但因他們對新式教育的優勢沒有真切感知，故不能立刻從心理上放棄對鄉村私塾的認同轉而信仰鄉村小學校。例如，1926年歙南源口鎮致中小學校校長王延齡在學校成立紀念大會上的講話中即提到，當時的鄉民普遍認為：“從前蒙館教授詩書等等，照你們說不切于實用，難道眼前這種‘大狗逃’‘小狗叫’的書，反切于實用么？我們很有些疑而不解的?！保?5］313

4.鄉村私塾同化了部分鄉村小學校

小學校作為新生事物，未被鄉民普遍認可與接受之前，要想生存下去并得到良好的發展是較為困難的。同時，鄉村初級小學校領取的劃撥辦學經費十分有限，例如，1931年懷寧縣約有94%的鄉村初級小學校的常年經費只有150元，［4］吸引和留住生源成為其生存下去的關鍵。在鄉民未對小學校產生足夠信任的情況下，相當數量的鄉村小學校選擇了一條看似可行卻有礙于現代教育發展的捷徑，即效仿鄉村私塾。以安徽省為例，懷寧縣第一學區第六初級小學?！爸凰阋凰容^進步的私塾”［36］。寧國縣縣立第四初小“無異私塾”［37］。和縣眾多小學校“名為學校，實乃私塾”［32］。潛山縣第三區日新初小“校長陳之綱，頭腦冬烘，教員數人亦極迂腐，教學方法不合，系一純粹私塾”［38］。安徽省督學李光烈曾到阜陽縣視察，結果發現：“一個女子小學里，里面的女生，有十分之八裹著腳的，我就問問這個學校的校長，你為什么不要你的學生們放腳，他說，假使要他們放腳，她們的父母，馬上就不準她們上學，我這學校馬上就要關門大吉?！保?6］鄉村小學校被鄉村私塾同化，看上去是鄉村小學校為求生存的無奈之舉，但實質上反映的卻是私塾深植于鄉村社會，鄉村小學校在未扎根于鄉村社會之前無奈妥協的尷尬境地。

三、鄉村小學校與鄉村私塾的博弈反映出鄉村教育的現代轉型

1912至1937年，鄉村小學校與鄉村私塾，分別作為新式教育和舊式教育的代表，交織與博弈于鄉村地區，二者在鄉村社會的博弈既有形式上的也有質量上的，是一個動態發展的過程。形式上主要是二者數量的多少與辦學規模的大小，質量上主要是二者在辦學理念與辦學實踐中呈現出的現代性與傳統性?？傮w上看，1927年之前，在興辦小學校和改良私塾的政策背景下，鄉村小學校入場，鄉村私塾被獎進改良，二者并存，雖有博弈但并不激烈。1927年之后，在遍設小學校和取締私塾的政策背景下，二者的博弈日趨激烈，呈現出相互交織的復雜樣態，既有鄉村小學校的妥協，又有鄉村私塾的求新，似乎有一股力量將二者拉入了同一個角力場。這股力量是由中國外源性現代化進程中現代與傳統的博弈帶來的，既是復雜交織的，也是具有時代特色的，具體表現為現代教育不可能完全剔除傳統教育的內核，傳統教育也不可能完全阻止現代教育的萌芽，即現代教育中包裹著傳統教育的內核，傳統教育中蘊含著現代教育的萌芽。

（一）現代教育中包裹著傳統教育的內核

這一時期，鄉村小學校在未普遍融入鄉村社會、取得鄉民信任的前提下試圖代替深植鄉村社會的私塾，其難度可想而知。事實也證明，這一時期辦理成功的鄉村小學校幾乎都是在其教員融入鄉村社會、取得鄉民信任后才真正扎根于鄉村，進而推動現代教育在鄉村社會的良性發展。例如，歙縣許村儀耘小學剛成立時，同村私塾中的孩童在父母師長的縱容下欺負小學校的教員，原因主要在于鄉民誤認為小學校的教員就是過去傳教的洋先生，對小學校完全不了解。黃教員主動與村人交流，熟悉后運用科學文化知識為同村人解決生活中遇到的困難，取得了良好的成效。之后，鄉民才越來越信任黃教員和這所新開設的小學校，進而信仰現代教育。［39］

安徽鄉村教育中出現的這種情況在全國范圍內具有一定的代表性。因為，外源性現代化的特征之一在于，其現代化的發生總是以原有歷史的突然斷裂為前提，某種程度上，它必須通過截斷某一社會原有的歷史進程、改變其原有的歷史向度，才能在沒有自然生發出現代要素的社會中制造現代化的起點?；跉v史的慣性，外源性現代化社會中原有歷史傳統中的某些部分，總是會被經歷變遷的人們以記憶的方式悄然保留下來，即便從形式上看，被其保留下來的部分可能就是所謂的應該被歷史淘汰的東西，或與現代化進度不一致的東西，但在人們的觀念、情感等方面卻依然被大眾普遍認同。小學校在鄉村社會的出現，并非基于傳統教育在鄉村社會時間延續維度的、自然產生的結果，而是由新政權通過新的學制，用規定和規范的方式，以外力置于鄉村社會的新的教育組織機構，其目的在于通過新的教育組織形式承載改造傳統教育、踐行現代化理念的現代教育。當鄉村小學校作為現代教育的典型正式組織并被置入鄉村社會后，它首先是一個新鮮事物，其必須面對的首要問題是如何融入鄉村社會。這本身就是一個復雜的問題，需要經歷漫長的過程，不可能一蹴而就。傳統是“從過去延傳到現在的事物”［40］2，既包含了精華，可能也包含了糟粕。鄉村小學校要融入受中國傳統文化影響最深刻的鄉村社會，勢必要尊重傳統，但如果將“尊重傳統”簡單等同于“模仿私塾”，則極易與現代教育背道而馳，因為鄉村私塾未必都是優良傳統的繼承者和傳播者，相當數量的鄉村私塾傳承的所謂傳統，本身可能就包含了大量陳舊落后的內容。中國的現代教育雖不可能脫離中國的傳統，但其必定要傳承中國傳統文化的精華。這也是現代教育應該包含的內核之一。

（二）傳統教育中蘊含著現代教育的萌芽

這一時期，鄉村小學校的辦理雖然沒有普遍出現理想中欣欣向榮的景象，但也不乏辦理成功的典型。同時，鄉村私塾中也出現了一些積極主動向現代教育轉型的努力與嘗試。例如，塾師馬曉東，學識淵博，治學嚴謹，傾向于改良，所授課程，除傳統私塾所授課程外，還開設了地理、歷史和應用文，自行創作地理歌，便于學生記憶，仿照現代教育的管理方式，設有課間休息，課余有自由活動。［41］31-33塾師梁俊卿，自1906年開始任塾師，對學生要求嚴格，注重啟發誘導，強調學思結合，主張教材革新，對剛入學的兒童，選用當時教育部編審通過的教材，例如《國文讀本》《歷史指南》等。［41］33-36這兩位塾師辦理的都是鄉村私塾，卻在教育過程中主動嘗試使用現代教育的教材，開設現代教育的課程，運用現代教育的管理方法，其中已然有了現代教育的影子，鄉村私塾中出現現代教育的因素正是現代教育扎根鄉村社會，爆發生機的萌芽與希望。

鄉村私塾中萌發現代教育在全國范圍內并不少見，安徽之外的其他地域也不約而同地出現了類似的情形。柯文的分層理論為我們體察中國社會在被現代化沖擊后反應的結果的樣態、程度和特征等提供了一種解釋的框架，即以整個社會為對象，從空間的維度看，隨著自外而內的社會層次的逐漸深入，外源性現代化沖擊產生的直接的現代化反應的強度越來越微弱。這也意味著，鄉村社會處于與外源性現代化沖擊力的著力點最遠的位置上，與之相應，傳統依然是維持內層帶社會運行的核心動力與規范來源。這一定程度上能夠解釋這一時期中國社會越趨近于鄉土，西方化程度越低的原因。但這畢竟是從宏觀的視角用比較的方法來看待整個中國社會，如果將視線聚焦則會發現，處于中國社會最內層、最基層、傳統性保留最多的鄉村社會同樣出現了現代化的因素，無論其是人為注入的，還是鄉村社會中原有的因素受到外部社會現代化的激發或聯帶作用而自發產生的。從結果的形式上看，在某些領域，即便傳統戰勝了現代而依舊占據主導地位，但經歷過博弈的傳統必定不再是原來的傳統，經歷過博弈的現代也未必是其原初的模樣。因此，鄉村私塾中現代教育的萌芽雖是塾師主動為之，卻并不是在基于中國農耕文明上的傳統教育中自然、自發生成的，而是外源性現代化沖擊中國社會后產生的結果。

博弈是不同主體在共同場域內為了實現各自的目標而相互作用的過程，二者并非一定是非此即彼、你死我活的關系，而是既有競爭又有合作，既有對立又有妥協。“現代”與“傳統”經常被用來指代現代化場域中兩種發展向度不同的社會性質和形式。“現代”常用于指代先進、繁榮與進步，而“傳統”更多成為落后、蕭條與停滯的代名詞。實際上，“現代化進程和傳統形式的結果經常是一種混合物，這種混合物源于一定程度的相互支持，而不是對立雙方的相互碰撞”。［42］322小學校與私塾在鄉村社會博弈的根源之一正在于現代教育與傳統教育在這一歷史時期既相互交織又相互博弈的特性。從精神內核看，現代教育與傳統教育并非完全對立，現代教育中包裹著傳統教育的內核，傳統教育中蘊含著現代教育的萌芽，二者是博弈的關系?，F代教育與傳統教育在鄉村社會中的博弈，生動反映了這一時期鄉村教育從傳統向現代轉型的艱難與復雜。傳統教育在轉型過程中與現代教育在共同的時空維度經歷了自我審思與重構，無論是成功的經驗還是失敗的教訓，都為鄉村教育的現代化提供了歷史鏡鑒。