“習與智長，化與心成”：中國傳統啟蒙教育的價值觀建構

■班高杰

中國傳統啟蒙教育以儒家思想為宗，在價值觀的建構過程中，以蒙書、家訓、女訓等啟蒙教材為載體，把儒家經典的微言大義化為童蒙易知的揖讓言辭和生活規范，借由“習與智長，化與心成”，啟蒙教育實現了儒學世俗化，為民眾日常生活提供了價值規范。這種價值觀建構體現了德性主義的價值取向，呈現以“蒙以養正”為教育宗旨、以“圣賢人格”為建構目標、以“道德教化”為路徑選擇的特征。通過學校教育、家庭教育、社會教育等途徑，中國傳統社會的道德教化融入了民間生活，表現為源于經典、自上而下但又不脫離民間生活、切于日用的日常教化。

價值觀是道德的核心，道德需要價值觀的統領。在價值觀的指導、引領及規范之下，各種道德德行才能得以整合。中國傳統文化是一種倫理本位的德性主義文化，崇尚德性一直是其比較顯著的特征。在中國傳統啟蒙教育中，這種德性主義的價值取向在價值觀的建構過程中體現為“蒙以養正”的教育宗旨、“圣賢人格”的建構目標、“道德教化”的路徑選擇。通過道德教化和道德養成，儒家的觀念形態得以推向下層民眾，儒家希冀的道德人格得以生成，儒家的道德價值融入民間的生活實踐，上層的價值倡導與民眾的價值認同趨向同一。

一、中國傳統社會價值觀建構的歷史脈絡

價值觀涉及人們對自身生活的世界、社會、他人以及與自己關系的看法，具有系統性和穩定性。價值觀一旦形成，會對個體的行動以及態度和情感產生潛移默化的影響。價值觀是意識形態領域的組成部分，因此受實踐活動的制約。不同的實踐活動會造就價值觀的差異。中國傳統文化是倫理本位的文化，以倫理關系為內核生發出不同的道德規范。在進行價值觀建構之時，也是基于人倫關系的道德規范要求而推衍出注重人倫的社會價值觀。正是基于對日常倫理關系的重視與強調，價值觀的建構更注重“切于人倫日用”，在“化與心成”中進行道德教化，從而形成百姓“日用而不覺”的道德規范與價值觀念。

中國傳統文化中沒有“價值觀”一詞，我們用“貴”“尚”這樣的字眼來表明在價值觀上的態度。在殷商時期，古人“尚鬼”“尊神”，這是商朝人的價值觀念。西周的價值觀在既有價值觀基礎上有所損益，突出表現為“敬德”“保民”和“尊禮”。我國傳統的價值觀在西周時就已初具雛形，其中的許多觀念，如對道德、人民和禮制的重視和強調等，成為兩千多年來中華民族價值觀念的核心內容。［1］(P47)周禮對中國傳統的價值觀產生深遠影響，成為維護社會秩序的主要規范，可以辨別善惡，同時也成為價值判斷的主要標準。后世孔子以恢復周禮為己任，希冀以周禮來匡正世道人心。先秦儒家的價值觀思想，多是對西周重“德”思想的繼承。孔子貴仁，以仁為最高的道德原則，并把“克己復禮”“己所不欲勿施于人”作為處理人際關系的價值準則。孟子以仁義并舉來進行價值評價。在國家治理方面，儒家倡導禮的約束與價值導向，提倡“德治”“仁政”“大同”的價值理想。漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”后，在封建社會中，就以儒家思想作為主流價值觀。作為維護封建統治秩序的價值觀，這是作為意識形態的價值觀，已不同于孔孟等儒家學派的價值觀。這也是作為意識形態的儒家思想和作為學術流派的儒家思想的區別。

一個社會中，因價值主體的不同，主體的需要也會多元化，表現為不同的價值觀。價值觀多元是實然存在，而一個社會的穩定發展又需要價值引領，所以需要一個能對多元價值觀進行統領的價值觀，也即是一個社會的核心價值觀。在價值觀建構的過程中，處理好價值觀問題上的一元與多元的關系尤為重要。一種價值文化在社會眾多價值文化中能夠脫穎而出，成為主流價值文化，需要有兩個條件。其一，一個社會必須是價值多元化的。如果只有一種價值文化，這個社會就不存在主流與非主流價值文化的問題。其二，在多種價值文化中，有一種價值文化真正能起主導作用。這種主導作用具體表現為對其他價值文化的引領與指導，而不是抗衡甚至是對立。［2］(P3)在普遍的意義上，每一個特定的社會、民族國家乃至每個個體形成的價值觀必須是一元的，因為對國家和民族來說，一元論的價值觀是其賴以生存并獨立發展的唯一選擇；對個體而言，一元論的價值觀是每個具體的人實現其完整人生的價值觀基礎。然而，我們也不能據此就排除在共同價值目標之下，個人的價值選擇具有多種可能性與相對獨立性。

儒家學說及其包含的核心價值觀成為傳統社會的核心價值觀，與儒家思想本身及其發展的思想體系密切相關。儒家思想本身倡導的“親親”“尊尊”等價值理念適應宗法社會差序格局的秩序，日益成為人們政治生活和日常生活的精神支柱和價值規范。此外，儒家價值觀在發展過程中也不斷吸收其他學派的精華，更加適應傳統社會的內在需要。

傳統社會的核心價值觀，從本質上說屬于社會意識形態。因此，它的確立、發展及變化，都脫離不開生產方式的制約。作為意識形態的組成部分，傳統社會把價值觀的構建上升到事關國家存亡的高度。管仲在《管子·牧民》中提出“禮義廉恥”是國之四維，“禮不愈節，義不自進，廉不避惡，恥不從枉”，管子認為這是支撐國家的綱紀。“一維絕則傾”，失去一維國家政權就會傾斜，“四維絕”的后果則是國家滅亡。禮義廉恥事關國之安危，因此統治者需要一套價值體系來維護政權的穩定，儒家思想家也為此進行理論論證，孔子以周禮為基礎的“禮治”思想，董仲舒構筑“三綱五常”的道德規范，宋明之際的“理學”，都是在以儒家價值觀構建傳統社會的價值體系。

以“仁”“禮”為核心的儒家價值體系的歷史發展，大致經過三個階段：“第一個階段到董仲舒‘廢黜百家，獨尊儒術’，第二階段到唐代‘三教合一’，第三階段到‘宋明理學’。”［3］(P333)這種發展階段的劃分是從儒家價值體系的思想脈絡的發展而言的。就儒家思想從作為精英階層的文化到儒學的世俗化而言，還有另一條發展脈絡，即以孔子為代表的儒家學術體系的形成為第一階段；以董仲舒為代表的“獨尊儒術”，儒家學說成為主流意識形態，這是儒學價值體系發展的第二階段；科舉制度化后儒家思想的普及，儒學價值觀深入民心，成為老百姓的自覺需要，這是儒學價值體系發展的第三階段。在啟蒙教育的道德養成與價值觀的建構過程中，傳統社會價值觀的兩種歷史演變交織在一起，既有董仲舒與朱熹對儒學價值觀的確立與論證，也有通過道德教化實現儒學價值文化從精英階層到民間的世俗化過程。相比較而言，啟蒙教育更側重于第二種分段方法，因為啟蒙教育本身正是儒學世俗化的表現。在啟蒙教育中，借助蒙書、女訓、家訓等載體，把儒家經典的微言大義化為童蒙易知的揖讓言辭，啟蒙教育實現了儒學世俗化，為民眾日常生活提供了價值規范。

從儒家價值體系的歷史發展可以看出，儒家思想從學術體系到意識形態的演變及其深入民眾的日常生活，雖然經歷多元價值觀的對立與沖突，但演變的軸心始終圍繞儒學的核心價值觀，從未偏離。儒家學說在理論層面確立為傳統社會的價值觀，實現了儒家思想對傳統社會秩序穩定的重大作用。

二、中國傳統啟蒙教育中價值觀建構的方法論向度

中國傳統啟蒙教育階段的價值觀建構，是以儒家思想為核心的價值觀的建構。把儒家價值觀確立為封建社會主導價值觀的過程，也是不斷受到沖擊和挑戰的過程，既有儒學內部自身思想的修正，也有來自道家與佛教的不同價值觀的沖擊。在相互影響之中，儒家價值觀也在不斷發展完善。因此，就啟蒙教育中的價值觀建構的方法論而言，要處理好兩對關系，一是價值觀的一元性與多元性的關系，二是價值觀建構的階段性與連續性的關系。這兩對關系是所有價值觀的建構都需要厘清的，既涉及核心價值觀與多元價值觀的關系問題，也涉及價值觀建構過程中不同層次及不同教育階段價值觀培育如何有機銜接的問題。

（一）價值觀的一元性與多元性

價值觀的一元性指的是一個國家和社會中必須有一種占據主導地位的價值觀，這種價值觀是人們的價值指導和行為處事的基本原則。在這個社會中價值可以多元化，不同的階層不同的人群可以有多種價值選擇，但有一個基本前提，即民眾共同服膺于某一種特定的價值觀。在絕對普遍的意義上來說，某一特定社會、民族、國家乃至單個人形成的價值觀必須是一元的，因為一元論的價值觀是特定社會和民族賴以生存與獨立發展的唯一正確選擇，也是每個具體個人實現其完整人生的價值觀基礎。［4］(P21)在共同的價值目標之下，個人可以擁有相對具體的多樣化價值選擇及其相對獨立性。

價值觀的多元性主要表現為某一價值規范的多層次性。這種多層次性既是社會民眾不同道德水平的表現，也是某一價值規范在不同領域的表現。以傳統社會的價值規范“孝”為例，按照《大戴禮記》的記載：“孝有三：大孝尊親；其次不辱；其下能養。”“孝”有三個層次的體現，首先是家庭倫理規范的要求“能養”，做到對父母的身體奉養，這是“孝”的最低層次；能夠不辱沒父母之名，顯親揚名，顯然是比“能養”高出一個層次；孝的最高層次則是“尊親”，是對父母雙親發自內心的尊重。

傳統社會以儒家思想為宗構建起來的價值觀，也是在一元與多元的相互關系中展開。儒家的價值觀能夠確定為封建社會占據主導地位的價值觀，離不開儒家思想家的理論建構，更離不開國家層面的倡導與規定。主流價值文化就是一個社會中占據主導地位的以意識形態為核心的文化，它本身就是以君主為代表的國家文化。儒家價值觀的正統地位，也是在與各學派思想的論辯中、在與各種價值觀的沖突中確立的。在未確立為封建社會的核心價值觀之前，儒家思想與墨道法等各個學派之間存在沖突，借助董仲舒的理論論證，漢武帝獨尊儒術，確立了儒家價值觀的統治地位。在此之后的歷史發展中，我們也可以看到儒家價值觀也一直是在多元價值觀的沖突中存在，魏晉之際的玄學與道學之爭，宋明之際的義利理欲之辨，一直如影隨形的儒道思想觀念共存，包括東漢之際傳入我國的佛教思想的沖擊。在多元化的價值中，以儒家思想為宗的價值確立為封建社會的價值觀，成為主導社會民眾的價值指引。

（二）價值觀建構的階段性與連續性

這個問題涉及的是“大學”階段的道德教育與“小學”道德教育如何有效銜接的問題。一般意義上，我們傾向于把中小學階段的教育理解為養成教育，尤其是小學階段，兒童所要學習的內容以禮儀規范和道德規約為主。傳統社會所要建構的價值觀不僅僅是道德價值觀，更重要的是要建構起以政治價值觀為主導的價值體系，即以“三綱五常”為核心的國家意識形態。從小學階段的“知其事”到大學階段的“明其理”，在這個過程中，價值觀不能割裂，更不能斷層。

價值觀建構過程中的階段性指的是小學教育與大學教育的不同階段。小學階段的道德教育教以“灑掃、應對、進退”的禮儀規范，教以禮樂射御書數的相關知識，是文化知識的教育，也是日常倫理的基礎教育。小學階段的道德教育是為進一步的學習和提升奠定基礎。大學階段的道德教育有別于小學階段的養成教育，在“三綱五常”的價值觀指引下，以“大人之學”為目標，培養修齊治平的圣賢君子。

價值觀建構過程中的連續性指的是價值觀在道德教育不同階段的一貫性。無論是在“小學”階段的道德教育還是“大學”階段的道德教育，在傳統社會中，價值觀的統領作用一以貫之。傳統社會的道德教育更近于道德教化，它是一種政治—倫理之教。誠然，沒有獨立于政治之外的道德，但傳統社會的這種政治倫理化、倫理政治化的特征尤為明顯。小學階段的道德知識教育、行為規范的養成教育，都是在一個大前提下進行，即以“明人倫”作為啟蒙教育的目標。“明人倫”正是明人倫綱常的差序秩序，明父子、君臣等關系的基本規范。在這個意義上說，小學階段的養成教育與大學階段的價值觀教育是一致的。

三、中國傳統啟蒙教育中價值觀建構的特征

價值觀問題是傳統啟蒙教育的核心問題。以傳統啟蒙教育觀之，價值觀對道德人格養成的價值引導與理論指引體現為對人倫價值觀的強調、對尊卑等級秩序價值的維護及對先義后利的道德價值觀的倡導。在以倫理本位為特征的傳統社會中，傳統啟蒙教育價值觀建構的路徑選擇，即通過道德教化的途徑實現對社會成員的價值建構。也可以說，通過以蒙書、家訓、女訓為載體的道德養成教育，傳統社會以儒家思想為核心的“三綱五常”的價值體系得以形成并指導民眾的日常生活。從作為學術流派的儒家思想，到成為國家的意識形態，再到儒家思想在民眾生活的普及，儒家思想也完成了從上層的精英文化到普通民眾文化的世俗化過程。這一過程也正是通過以蒙書、家訓、女訓為載體的道德教化得以實現。可以說，在這一過程中，傳統啟蒙教育功不可沒。

在傳統啟蒙教育過程中，我們所謂的“價值觀建構”，究其實質而言，就是指核心價值觀的建構。傳統社會中形成的核心價值觀就是以儒家思想為核心的價值觀，從學術思想到上升國家意志，儒家思想成為上層意識形態。從價值論的角度來分析，“三綱五常”的價值內涵主要包括注重人倫的社會價值觀、君權至上的政治價值觀、尊卑等級的秩序價值觀、重視家國的群體價值觀、重義輕利的道德價值觀五個層面。［5］(P40)后世儒學的論證多為在此基礎上的損益，并未改變價值體系的整體建構。宋明理學所做的工作就是擯棄漢代儒學論證中的神秘主義，使形而上的論證愈發精微，更具有思辨性。宋明理學的價值理念，一言以蔽之，就是“存天理，滅人欲”。“天理”與“人欲”相對立，天理若要長存則需要抑制乃至滅掉人欲。而“天理”作為人的道德理性，實質內容就是“三綱五常”，就是儒家道德規范的總稱。在“三綱五常”的價值引導下，傳統啟蒙教育的道德養成，既有“明人倫”的社會價值觀，又有以君權為中心的對尊卑等級秩序的強調，還有先義后利的價值選擇。在宗旨、目標與途徑上，傳統啟蒙中的道德養成與價值觀建構實現了統一。

其一，“蒙以養正”是傳統啟蒙教育價值觀建構的宗旨。“蒙以養正”是啟蒙教育的初衷，當然也是啟蒙教育欲以實現的最后結果。無論是教以識字還是教以人倫抑或教以禮樂，無一不是希望對童蒙進行正確的教育。“蒙以養正”之“正”，即是“正確”，同時也是“正面”。所謂“正確”，就價值觀的培育而言，就是正確的價值觀。在封建宗法社會之中，正確的價值觀就是以儒家思想為主導的價值觀，它可以表現為“三綱五常”的差序等級的倫理秩序，也表現為“義以為上”的義利觀上的價值取舍，當然也可以表現為“為萬世開太平”“養浩然之氣”的圣賢人格。所以，在具體的道德教育過程中，“蒙以養正”就要求對童蒙施以正面教育，“以豫為先”，使童蒙“見正事，聞正言，行正道”，養成正確的行為習慣和道德品質。而“正”所謂“正面”，是指啟蒙教育過程中以正向教育為主，教育內容選擇正向言論，教育方法采用正面管教。如朱熹在《小學》中選編“嘉言”與“善行”，對童蒙施以正向激勵。在教育方法上，采用比較多的方法如獎掖誘勸、榜樣垂范等等，都是這種教育思想的體現。孔子以射箭為例解釋何為“中”，他認為正中“鵠的”即為“中”。“蒙以養正”要追求的也正是養成童蒙教育的關鍵品質，在價值觀構建和道德養成的過程中既不能“不及”也不能“過”，要適合兒童的年齡特征和心理特點，對其施以正面教育。

其二，“圣賢人格”是傳統啟蒙教育價值觀建構的目標。為誰培養人，培養什么樣的人，歷來是備受關注的問題。在傳統社會的價值建構中，為社會培養“圣賢”是其目標。圣賢是傳統社會認可的理想人格，以儒家的理論來看，是可以通過教化而能實現的人格。儒家之所以對圣賢人格抱有樂觀態度，是因為儒家信奉人性本善，人有善性因而可以通過教化使其發揚光大，從而實現“人皆可以為堯舜”。通過一系列行為規范的日常訓練，對以“仁”為核心的道德目的內化，養成良好的道德品質，“圣賢”的理想是可以實現的。在啟蒙教育活動中，教導童蒙立志甚為關鍵，要立志為學，又要童蒙理解“為學”所為何事，二程認為“為學”即是學為“變化氣質”，學為“圣人”的過程。所以，在童蒙讀物中，也會有諸如此類的表述，如《弟子規》中“圣與賢，可馴致”，即是認為圣賢是可以通過教育活動得以實現。

其三，“道德教化”是傳統啟蒙教育價值觀建構的路徑選擇。我國的傳統文化是一種道德價值文化，注重人倫倫理，以“仁義”道德為核心內容，以“仁、義、禮、智、信”核心價值理念，維護“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”的政治倫理秩序。良好的社會秩序，美好的個體品質，都需要“教化之功”。教化本身已包含兩個層面的內容：“教”與“化”。“教”是國家與社會之“教”，“上所施”而“下所效”，是自上而下的行為。就“教”而言，傳統教育中實踐出以身示范、環境感化、歌詩化育、禮儀強化等方法與手段。“化”是個體的認知內化，是由外而內的過程。通過自身的領悟與理解，將社會價值觀內化為個體的價值觀，養成穩定的道德品質。在長期的教育實踐活動中，中國古代總結出“慎獨”“存誠”“節欲”“居敬”等修身養性之法。

傳統啟蒙教育的價值觀建構，即如何把作為意識形態的價值觀念化為民眾日用而不覺的行為規范。在由上而下的價值觀建構過程中，價值觀的一元與多元的問題，價值觀在“小學”階段與“大學”階段構建時的有機銜接問題，都是特別需要處理的關鍵問題。傳統社會以儒家思想為核心的價值觀建構是在同其他各派思想的沖突中不斷完善，也包括儒學自身內部的發展與完善。價值觀在啟蒙教育階段以養成教育為特征，但同樣以“明人倫”把封建社會的差等秩序通過教化的途徑教導童蒙。

四、中國傳統啟蒙教育中價值觀建構的途徑

自漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”，儒家思想成為傳統社會的統治思想，以“三綱五常”為核心內容的價值體系也成為國家的意識形態。漢代建構起來的價值體系既包括“明人倫”的社會價值觀，也包括“尊君”的政治價值觀，還包括“仁義禮智信”的道德價值觀。這樣一套價值體系的建構途徑需要遵循從上而下的邏輯，即如何把作為國家意識形態的價值觀普及為民眾日用而不知的生活倫理，從而對民眾的文化、心理、習俗、觀念產生強大的主導作用。在這個過程中，道德教化的功能得以彰顯。“教”，上所施下所效；“化”，“教行也。教行于上，化成于下”（《說文解字》）。教化二字合稱，我們可以看出價值觀建構需要合“在上者”與“在下者”二者之功，教化正是價值觀建構的手段與途徑。

教化之義其一在“上行之，下效之”，首先是效法“天之道”，遵循天之秩序，遵循自然之天的規律。孔子言：“天何言哉？四時行焉，百物生焉。”（《論語·陽貨》）人作為自然的一分子，要效法天不以人的意志主宰的規律與天理。教化之義其二在圣人“神道設教”，以先知覺后知。“民有質樸，不教不成”，是以圣人效法天道而教民。民效法圣人的言行，從而以自得于己，因而圣人重言傳身教，尤為強調身教重于言教。“下之事上也，不從其令，從其所行”（《禮記》），居下位者更容易模仿居上位者之行，單純地命令反倒收效甚微。在上位者對居下位者的影響比影之隨行還要快，“上行下效，捷于影響”（《四書章句集注·大學章句》）。所以，教化之功在移風易俗化育人心方面尤為重要。

在中國傳統文化的語境中，“教化”首先是一個政治概念，而不是一個教育概念。教化本身雖然含有教育的含義，但遠不止于教育，它更側重指向國家用意識形態來統一民眾的思想，從而維護自己的統治。從這個層面上來看，教化遠比教育、德育包含的內涵要豐富得多。作為一個政治概念，教化尤其強調的是，對于國家來說，重要的不是“善政”，即如何憑借外力治理國家，而是“善教”，即通過教化手段來化育萬民。所以孟子言：“善政民畏之，善教民愛之。”（《孟子·盡心上》）孟子正是因為看到教化人心的重要性，遠勝于外在的治理，“善政”比“善教”更得民心，才認為“善政不如善教之得民也”。

在傳統啟蒙教育的過程中，教化主要通過學校教育的途徑和非學校教育的途徑來實現。啟蒙教化的載體以蒙書、家訓及女訓為主，同時也有其他一些鄉規民約之類的道德訓誡。傳統社會啟蒙教育的完成既要靠政府支持的官學，也要依靠私學的有力輔助；在學校教育之外，還存在著傳統社會特有的家學家教等形式，亦有社會教化的廣泛參與，在生活各個層面切于日用而不知的潤物無聲。

一是學校教育的途徑。就啟蒙教育而言，既有官學亦有私學。一般而言，啟蒙教育僅在為數不多的時間內有體制官學的教育，而官學教育又因其規模和招生范圍的限制，受教童蒙非常有限。啟蒙教育的大部分教育職能是由私學來完成。私學的表現形式多樣，名稱也多有變化，大致來說，私學是自籌經費的私塾、家塾等形式，也有一些私學獲得部分經費資助，如宋朝民間興起的“冬學”及“社學”“義學”等，由地方士紳等出資助學。學校教育的途徑應該是實施教化的基本途徑，官學則有國家官吏體制的塾師委任，私學也有士紳的參與，因此，相對容易完成上傳下達的使命。

二是家庭教育的途徑。家教從其歸屬來說，應該也是私學的范疇。家教即家傳，是在家庭范圍內完成的教育。家庭中對兒童的啟蒙教育，既有一般家庭的道德規范教育，如孟母對孟子的教育、歐陽修之母的教子之道等，也有漸成體系的家庭教育范本，如顏氏家訓、朱子家訓及溫公家訓等，都是自成體系的家庭教育范本。傳統社會家國同構的社會結構，使得家庭成為教化的重要途徑。家庭教育有力地彌補了學校教育的不足。無論是家訓還是女訓，均是家里長輩承擔起教化之責。父祖之教以及母親教導都是家庭教育的重要形式。

三是社會教育的途徑。非學校的教育途徑除去家庭教育之外，還有社會教育的形式，一般而言，更多是一種日常生活的活動，在這些活動中融入教化的內容。社會教化的形式多樣，如鄉規民約、戲曲小說、節慶儀式乃至造房架屋等等，都承載著社會教化的內容。

價值觀的建構，從其實質上看，本身是作為國家意識形態的核心價值觀以何種方式融入普通民眾生活的問題。正是蒙學將儒家義理高深的理論化為童蒙朗朗上口的啟蒙讀物，并輔以詩教、樂教等多種形式進行熏陶誘導，傳統社會的道德教化才真正融入民間生活，成為源于經典、自上而下但又不脫離民間生活、切于日用的日常教化。