吉林省國際中文外派師資教學現狀及其教學發展策略

周怡君

近兩年來，國際局勢日趨復雜，以2020年9月為分界，此前吉林省在海外任教教師共計100多人；在此之后，全省外派師資人數維持在30—40人，期間有陸續赴任及回國人員。同時，存在對國際中文教育文化教學的詬病及過度敏感的情況，但恰恰語言教學與文化教學是相輔相成、不可分割的。就此，有專家學者提出，以語言教學為主，文化教學為輔，文化教學不超過30%的原則來維持敏感狀態下國際中文教育語言教學的安全進行和發展。

面對復雜敏感的局面，國際中文教育事業也同步發生了一系列的調整變化。首先，2020年7月，教育部發布設立中外語言交流合作中心的公告，公告明確：“語言合作中心是發展國際中文事業的專業公益教育機構，致力于為全世界各國民眾學習中文、了解中國提供優質服務，為中外語言交流合作、世界多元文化互學互鑒搭建友好協作的平臺”，并提出了“國際中文教師”這個新的名稱。同時，成立中國國際中文教育基金會，全面負責運行孔子學院品牌。其次，2021年3月，教育部、國家語言文字工作委員會發布由教育部中外語言交流合作中心組織研制的《國際中文教育中文水平等級標準》，7月1日這一標準正式實施。

一、吉林省外派師資教學現狀

吉林省外派師資教學現狀可以通過外派師資分布、課程開展及線上教學情況、線上教學使用網絡平臺情況、線上教學資源情況、課堂互動相關問題的解決情況、教學考核及評估情況、線上教學的困難和局限性、面對面教學和網絡教學的傾向性、對于線上教學的設想和建議等方面呈現。針對此教學現狀，可以從以線上教學為主，線下教學為輔，線上教學與線下教學相結合；多種軟件及平臺線上教學進行順利；努力適應線上教學及調整教學方式；對線上教學資源及平臺建設的需求等方面展開分析。

(一)教學現狀概述

通過對近兩年外派師資離任調查問卷的研究分析，可大致了解到吉林省外派師資的教學現狀，特殊時期，共收回問卷69份，問卷回收率為50%左右。69份問卷覆蓋了歐美、東南亞、非洲等19個國家的85個包含了大、中、小、幼、職業等學校類別。

1.課程開展及線上教學情況

大部分國家的學校都實行了不聚集、居家辦公、開設線上教學，占比87%；其中泰國8所學校和坦桑尼亞1所學校要求教師和學生佩戴口罩，一直堅持面授。此外，有10所學校停課，2所學校由教師通過網絡傳送學習資料。有48所學校開展了線上網課，占比69%；其中集體線上網課占比87.5%，一對一線上網課及集體網課混合搭配占比12.5%；網課時間大部分與正常上課時間等同，少數存在錄播課程，時長15分鐘至65分鐘不等。

2.線上教學使用網絡平臺情況

每個學校會同時使用一個或多個網絡教學平臺，按照使用頻次依次遞減排序為Zoom、Google課堂、Facebook、Teams、Telegram、騰訊會議、釘釘、Skype、MSN、微信、Discard、Whatsup。

3.線上教學資源情況

有52%的教學資源為教師自備或者使用固定教材，有34%的教學資源為教師自備和通過網絡搜索共同構成，只有14%的教學資源僅通過網絡搜索完成。

4.課堂互動相關問題的解決情況

90%的教師表示，可以通過網絡平臺或者漢字書寫軟件展示漢字字形和筆順、完成課上提問及作業布置和批改；通過平臺分組，完成學生之間的討論。有4%的教師提出在線進行你比我猜游戲和通過網絡軟件鋪設游戲環節；有6%的教師則表示存在線上書寫困難，不能保證筆順正確，學生不能自律及學生之間交流有困難等問題。

5.教學考核、評估情況

29%的學校在教師上傳試卷后，學生限時作答；有25%的學校不要求考核；有17%的學校在網絡平臺上出試卷進行網考；13%的學校通過日常課堂表現及隨堂測驗、作業完成情況等綜合表現構成最終考核分數；有8%的學校進行在線一對一口語測試；有4%的學校結合日常表現及根據當地情況選擇一種線上考核的方式再綜合給分；還有4%的學校選擇線上教學，線下分批或拉開距離的考核方式。

6. 線上教學的困難和局限性

第一，線上教學學生難以自律。存在不注意聽講、不看教學視頻、不交作業、抄作業、缺課、遲到等現象。被提出31次。

第二，網絡信號問題。網絡不夠穩定、順暢，學生無學習設備，甚至有的國家不允許個人安裝和使用網絡。被提出22次。

第三，缺乏師生互動。學生學習反饋不直觀，學生不能及時提問，教師不能及時糾錯，缺乏直觀文化體驗。被提出19次。

第四，教學效果不好。學生所處環境不夠安靜，有的在咖啡館，有的在家里上課伴有電視聲；教學內容被迫壓縮，學習進度慢，影響板書書寫，教師備課時間增加，教學效果下降，對于小語種語言障礙的教師來說影響師生溝通。被提出11次。

第五，學生缺乏網課平臺軟件操作技能。被提出1次。

7.面對面教學和網絡教學的傾向性

全部接受問卷的外派教師都表示更喜歡或傾向于面對面教學。

(二)教學現狀分析

首先，以線上教學為主，線下教學為輔；線上教學與線下教學相結合。通過對外派師資教學現狀的研究分析可見，絕大部分國家的學校都開展了線上教學，且占比達到近70%，同時，具備開展線上網課的條件且能夠開展線上網課。線下的測評考核和反饋作業的情況仍然少量存在。

其次，多種軟件及平臺線上教學進行順利。我們的國際中文教師能夠在一定程度上克服網絡教學的困難，利用現有網絡軟件及教學平臺，最大程度地完成教學任務，同時能夠利用網絡條件完成考核。

再次，努力適應線上教學、調整教學方式。通過調查，全部國際中文教師無一例外都表示相對于線上網絡教學，更喜歡線下面對面教學，這也表明了現在國際中文線上網絡教學現狀的短板和局限。如：學生不能做到自律學習、國外很多國家網絡信號不穩定、缺乏課堂互動等，從而教學效果下降，這也與崔希亮提到的遠程教學所面臨的幾個困難，如：課堂互動性減弱、漢字教學困難、成績考核面臨困難、學生的學習動機和學習策略不同導致學習者分化、網絡環境不穩定影響教學進程等問題相同。

第四，對線上教學資源及平臺建設的需求。由上可見，線上教學需要極大地豐富和開發，如：與教學平臺配套的電子教材、配套漢字筆順APP、配套作業平臺、在教學平臺中提高師生互動性功能、設置課堂管理積分制及獎懲制度，以及更多樣的線上教學資源以增加網絡教學的趣味性，等等。值得注意的是，面臨如此龐大的線上網絡教學資源的需求，靠教師的單打獨斗、就地取材是遠遠不夠的，我們需要的是資源的整合、跨學科的合作。

二、吉林省外派師資教學模式探討

國外有學者(Stern，1983、1992；Bell，2003、2007等)提出了“后方法時代”，認為：試圖以普遍性的方法來指導復雜多變的語言教學實踐是難以有效的，而且也無法滿足和適應語言教學的不同需求。因此，主張根據特定教學環境，以課堂為導向，不斷生成創新性的教學方法。

國內學者武和平、張維民對后方法的理論進行了歸納整理：(1)整體語言、意義優先的語言觀。(2)回歸生活、實踐體驗的語言教學觀。(3)互動協商、合作探究的語言學習觀。(4)賦權增能、自主決策的語言教師觀。趙金銘具體指出：傳統語言教學法在教學重點、內容安排上重視形式還是功能有不同的觀點，在教學上呈現出“以語言為中心”和“以學生為中心”兩種主要傾向。

后方法理論不僅沒有提供具體的“方法”，而且從根本上反對人們盲目照搬已有方法，鼓勵教師“教學理論實踐化，教學實踐理論化”，即在教學實踐中靈活應用理論，并重視總結自己的教學實踐經驗，努力將其進行理論升華；主張個性的張揚和多樣性，其核心是倡導教師發展的自主性，旨在提升教師能力，使之知曉如何培養反思式方式指導自己的教學，如何分析與評估自己的教學實踐。這種教學思想不同于以往傳統意義上的語言教學法流派，也不是一種可采用的具體的第二語言教學法，而是一種靈活、動態、開放的第二語言教學思想。[1]

(一)傳統及多元教學理念概述

傳統的線下教學理念通常沿用語法翻譯法和閱讀法，教學思想多傾向于注重讀寫、應試，因為這樣的信息傳達很快捷、直接，也很“中國”。第二語言的學習無法完全脫離傳統的教學理念，尤其是語法翻譯法。即便隨著科技發展，衍生出多媒體教學、慕課及線上課程，且近年來還有“沉浸式”教學理念的提出，但據統計，最成功的“沉浸式”課堂，也要使用30%的母語。另外，有對來華留學短期班的美國學生問卷調查研究表明，在中文課堂中，學生對教師課堂用語的興趣值依次為：教師主要用漢語、偶爾用英語>教師只用漢語>教師主要用英語、偶爾用漢語>教師只用英語。[2]可見，即便學生興趣值最高的課堂用語，也是需要學生母語進行翻譯作為橋梁的。

值得注意的是語法翻譯法與閱讀法，對國際中文教師掌握學生母語的要求較高，如果教師通曉學生母語能夠進行順利交流，那么無論是面對零基礎還是成員背景較復雜的興趣班，又或者是對HSK有應試要求的教學對象，教師都能夠做到合理掌控。

單純的傳統翻譯法和閱讀法，并不適用于小語種國家的國際中文教師，因為大部分國際中文教師對小語種的掌握程度是不夠的，有些教師甚至在不備課的情況下，是達不到教學要求的，因此在使用語法翻譯法的時候會有很大困難。尤其對于零基礎或者漢語基礎薄弱的教學對象來說，翻譯法又是必要的，因此教師會通過借助翻譯軟件或求助于本地教師對自己的課件進行翻譯，同時自身努力學習，但是即便如此，也會出現翻譯不恰當的情況。

(二)多元教學理念與本土情況相融合

根據對國際中文教師的訪談和工作總結了解到，我們的外派中文教師，因為受到教學對象多元化需求和小語種的局限，再加上線上教學，多數教師都會選擇根據不同任教環境，混合使用多種教學方法。

我們面對的現實是，國際中文教學的現狀具有低齡化、零基礎的特征且這種現狀已經持續20年甚至還將持續。并非所有學生都有HSK應試要求，絕大部分是零基礎、興趣班，而且往往教學對象是龐大的，教學情況是復雜的。如：教學對象來自好幾個專業的興趣班、教學對象從小學到高中年齡差距很大的零基礎班等，大大增加了備課難度，也導致教師的備課量巨大。這促使我們的國際中文教師不能再以傳統的教學理念來面對復雜的情況；與此同時，業內也在倡導語言學習的最終目的是交際，在強調交際性的地位。因此在實際教學中，國際中文教師往往要根據自己的教學情況和教學條件，選擇直接法、情景法、聽說法、視聽法、全身反應法、交際法、任務法等以聽說、交際、互動先行的教學方法，能夠在一定程度上彌補授課教師不精通學生母語的情況，而且比較直觀、學生運用快，也能增加趣味性，達到較好的課堂效果。

另外，在以傳統教學理念為主導的同時，將后方法教學理念融入練習及聽說教學當中，也能取得非常不錯的教學效果。

(三)傳統教學向線上及線上結合線下教學轉型

國際中文外派師資所赴任的大部分地區和學校沒有指定或固定的教材，教師需要自行備課，到網絡上找一些教學素材，所以教師的教學過程自主性較強。

以2020年為分界。2020年以前，傳統線下教學過程一般為：(1)以開口訓練、聽寫、等方式復習或視頻方式導入；(2)領讀生詞、句子；(3)講解新知識點；(4)通過游戲、互動等方式進行練習；(5)留課后作業。

2020年后，線上或線上結合線下教學過程有所改變。在教師訪談中提到，線上直播教學基本挪用線下的教學過程。但受到網絡情況等其他條件影響，在不能即時直播教學的情況下，有時會采用錄播或者由教師提供紙質版或者網絡傳送學習材料，來替代直播教學。學生拿到學習材料進行自學后，通過與教師交流及提問的方式來進行學習：(1)預習教師提供的學習材料或者看錄播視頻；(2)寫作業(可線下進行)；(3)教師批改(可線下進行)；(4)學生提問；(5)教師解答。

由此可見，線上學習非常考驗學生的自律性和自主學習能力，大部分教師表示，線上教學時，學生注意力不易集中，練習環節缺乏互動和教師引導監督，課后作業完成情況不好。

三、吉林省國際中文外派師資教學發展策略

其一，搭建、整合國際中文教學平臺。按照當下的國際局勢及國際中文教育的發展方向來看，國際中文教學的發展需要更加龐大、豐富的網絡教學資源和功能性更加完善的教學平臺來支持。學習資源本身具有多樣性，但還是要通過實際調查和分析，切實從教師的教學需求出發。現在網絡教學平臺主要支持兩大類課程：直播、錄播。首先，在直播教學過程中，需要與教學平臺相匹配的教學資源和功能。如：教師能夠在教學平臺上使用與平臺所匹配的教材、課件演示，因為直播課學生更容易松散懈怠，所以需要平臺開發課堂游戲互動及管理的功能，同時還需要課后提問和作業批改功能、學習獎懲功能、考核及評估功能，等等。這就對教學平臺和與教學平臺適配的功能性提出了極大挑戰。其次，如果說直播課程是具有即時性的線上教學，那么對于那些網絡不穩定、有時差或因其他原因導致不能進行即時性學習的學生來說，教學平臺的錄播課程就是滿足和解決課后進行自主學習的一個有效途徑；學生能夠在課后瀏覽和翻閱錄播課程以及相關的學習文本、多媒體資料，等等。還有研究表明，教學視頻過長會導致學習者不能善始善終，這就對錄播教學視頻提出了深入淺出、具有趣味性且不宜過長的要求。

教學平臺的建設完善和資源整合不是一朝一夕的事，在一定程度上是“摸著石頭過河”的過程，是一項長期的系統工程，需要在持續的循環、打磨、完善和評價過程中不斷精進。僅靠教師一己之力是無法完成的，需要通過制度性安排調動各級學校、社會機構、政府與民間組織等主體共同參與其中。

其二，國際中文教師要因地制宜，在線上和線下教學中摸索最佳教學模式。教學平臺的完善和資源的豐富是需要時間的，不是一蹴而就的工程。與此同時，國際中文教師需要充分發揮自身主觀能動性，因地制宜，結合任教地具體情況，有效地將線上和線下教學相結合，找到相對有效、適合當地的教學模式。

其三，豐富外派師資培訓內容。時代對國際中文教師提出了“一專多能”的新需求。在外派師資培訓方面，應當匹配與當下形勢相適應的內容。

(1)強化線上教學能力

2020是國際中文教育的轉型之年，線上教學已經走向“常態化”。[3]將線上教學方式和體系納入國際中文教師培訓成為當務之急。國際中文教師，尤其對于網絡操作技能薄弱的老教師，要迅速轉換思路，盡快適應線上教學與傳統線下教學之間的角色轉換，把傳統線下課堂中的課程設計、教學、互動、管理轉換到線上教學當中，提高自身對網絡技術的應用和學習能力。尤其是在線上教學平臺還不夠完備時，應當發揮國際中文教師的自主性來增強教學的趣味性，提高網絡中文教學的水平。網絡技術的應用和操作，將成為新時代國際中文教師的必要、必備素質。

(2)提高對教學對象多樣性的適應能力

從全球國際中文教育發展情況來看，教學對象由過去10年的低齡化、零基礎慢慢向職業化鋪開。雖然已經有一些國家把中文納入教育體系當中也設立中文專業等，但是從第二語言的普及和發展角度看，基礎學習會一直長期并且大量存在，教學對象學習中文的目的不一致仍將是常態。因此要培養國際中文教師適應教學對象多樣化的需求，提升自身應對多樣化的適應能力。

(3)加強高級水平教學的專業能力

根據“十三五”期間教育對外開放工作情況介紹，全球已經有70個國家將中文納入本國國民教育體系。2019年，來華留學生的學歷生比例已經達到54.6%。中文水平是保障來華留學生質量的一個重要前提，尤其是在2021年《國際中文教育中文水平等級標準》正式實施后，對留學學歷生中文水平的要求比過去更高。對應《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》(The Common European Framework of Reference for Languages: Learning，Teaching，Assessment)B2水平，相當于英語掌握3 500個詞語，德語掌握4 000個詞語，歐洲語言測試機構協會推薦語言學習時間是500—600個小時。這些都遠遠超過了HSK四級的1 200個常用詞語，136—272學時。[4]以中國人民大學為例，要求申請者的中文水平至少要達到HSK六級和HSK高級水平。因此，未來高級中文水平教學會越來越多，這也是對國際中文教師提出的一個新要求。

回望過去我們對國際中文教育專業人才的培養，更注重復合型，對專業的精專性是欠缺的。通過對畢業論文選題的分析就能略知一二。有學者對××師范大學近10年的漢語國際教育專業本科畢業論文的選題進行研究分析，結果發現占比最高的是文學類論文，其次是教學類，第三位是語言類，文化類占比最低；選題范圍廣泛，不局限于“國際漢語教學”，也符合培養目標。但是也出現了國際中文教師在漢語、外語、教師三者之間徘徊，雜而不精的情況，[5]在國際中文教師隊伍中也一定程度存在語言本體知識欠缺的情況。我們要看清基礎學習和高級學習并存、長期存在的情況，在面對中文高級水平的學習者時，國際中文教師要具備足夠的知識儲備并運用適合的教學模式。

(4)提高教學安全和風險防控意識

在未來日趨復雜多變的國際形式下，國際中文教師在具備跨文化交際意識的基礎上，還需要提高教學安全和風險防控意識。[6]安全包含的概念是廣義的，除了公共事件下自身的生命、財產安全外，還包括國際中文教育發展的安全意識，如掌握好語言教學與文化教學的比例，以及文化教學的選擇，規避語言教學中的文化、宗教、政治敏感問題，等等。中文作為第二語言教學，在本土要安全教學、安全發展，才有更好的未來可言。

(5)加強專業心理輔導及訓練

加強對國際中文教師在跨文化背景下公共事件中自救及自我心理調適能力訓練，提供任期中的專業心理咨詢。提高自救能力，處于跨文化和公共事件雙重壓力環境下心理焦慮的調適能力，是尤為重要的，也是非常必要的。

其四，保持國際中文教師回國再就業的競爭性和持續性。提高就業優勢，勢在必行，讓國際中文教師的職業生涯具有競爭性和持續性。雖然在調查當中大部分教師表明回國后想要繼續從事國際漢語教育，但有研究表明，國際中文教師在國內的就業情況，并不如期望的樂觀。首先國外的本土國際中文教師本來就稀缺，加之受到各國移民政策和就業政策的影響，外派國際中文教師難以長期在任教地就業，因此就造成了本土國際中文教師不僅缺而且流動性還較大的情況，這嚴重影響了國際中文教師本土化；加之回國要面臨二次就業，國內的留學生多數集中在一線和二線大城市，而受到房價等各方面影響能夠留在一線二線大城市就業的畢業生不占多數，因此，國際中文教師的職業生涯持續性普遍不高。在這樣的職業發展環境下，能夠培養出的高質量、具有豐富教學經驗的教師就少之又少。其次，據漢語國際教育專業的畢業生就業調查顯示，畢業后選擇通過編制考試進入中小學從事中文教學或者英語教學者居多，真正進入國內外國際學校與培訓機構就業的學生比例偏低。第三，如何擺脫漢語國際教育專業在漢語、外語、教師三者之間雜而不精。“漢語不如漢專、英語不如英專”的情況，值得從專業培養設計等多方面進行探討。