基于SPOC的高校古詩詞翻轉課堂教學模式探析

朱曙輝，霍美麗

(宿州學院 文學與傳媒學院，安徽 宿州 234000)

一、現狀及可行性分析

翻轉課堂是近年來較為流行的一種新型教學設計理論，它借助信息技術實現了對傳統教學過程的翻轉：學生在課前通過自學任課教師提供的課程資源完成學習任務，教師在課堂上以互動交流的方式答疑解惑[1]。SPOC(Small Private On line Course)是指小規模限制性在線課程，它與MOOC(Massive Open Online Courses，大型開放式網絡課程)相對，以規模小、針對性強而被視作MOOC教學的有效補充[2]。在當前的課程改革中，SPOC經常被用作翻轉課堂的在線學習階段。

古詩詞教學是當前許多高校都開設的人文素質教育課程，課程通過對古詩詞的文本闡釋與思想探源來培養學生的審美感悟能力和理性思辨意識，在此基礎上推進學生文學分析、文學寫作等實踐能力的提升。當前國內高校古詩詞教學課程所使用的教學方法主要以傳統的課堂講授法為主，也有部分高校對這門課程采用網絡在線教學的模式。截至2020年底，在國家精品課程在線學習平臺“中國大學MOOC網”上開放的古詩詞教學課程有三門，分別來自于北京師范大學、湖南師范大學和黑龍江大學。就目前情況來看，課堂講授法與在線MOOC教學兩種模式都有不少弊端。傳統的課堂講授法可以面授精講，及時為學生解答疑惑，且有情感教育的功能，這是它的優勢。但其缺陷也非常明顯：一是由于課時所限，難以保障師生之間深入細致的互動研討，教學針對性不強；二是由于教師單向輸出信息，學生的學習思維被動依附于教師的知識脈絡，學習參與度不足，學習積極性與知識內化效率不高；三是教學效果停留在單一的知識傳授層面，學生綜合素養的培養被單向的理論教育所阻滯，對學生包括自主學習、交流協作等在內的綜合能力培養不足，而且缺乏對學習過程與綜合能力的測評。MOOC在線課程雖然有在線、免費、開放等優勢，但是在過程監督、知識內化、考試公平等方面也存在不少問題[3]。

有鑒于目前古詩詞教學中存在的種種問題，引入基于SPOC的翻轉課堂教學設計是既具有針對性又具有可行性的一個解決方案。從針對性而言，古詩詞教學課程除了要求學生獲取古典詩詞的理論知識之外，更重要的是讓學生獲得獨立分析詩詞作品的能力，具有很強的實踐性。“對于這類操作性比較強的課程，需要更多的時間來練習所學的知識。傳統的教學方式將大量的時間用于課堂理論或操作步驟的講解，留給學生進行實際操作的時間很少，導致學生沒有時間及時練習從而獲得反饋，而翻轉課堂將理論知識與操作步驟放在課前，采取任務驅動式教學模式，將課上的時間更多地用于學生進行實踐操作、解決疑難、合作交流、小組互評、教師評價等，課上這些活動能夠更好地幫助學生認識到自己的不足，從而及時加以改進，提高學習效果。”[4]SPOC特有的限制規模、針對性強等特征更適宜解決古詩詞教學中學生對作品理解具有主觀差異的學習特征，所以說引入基于SPOC的翻轉課堂教學設計對于解決目前古詩詞教學中存在的問題具有很好的針對性。從可行性而言，古詩詞教學是中國語言文學專業中的一門基礎課程，大多數綜合院校都有開設，包括文字教案、電子課件、視頻、圖片等在內的網絡教學資源累積豐厚，獲取便捷。在當代信息技術支撐下，建立線上學習課程資源以及對在線學習過程進行監管難度不大。只要教師能夠根據課程教學目標做出合理的教學設計，在古詩詞教學課程中引入基于SPOC的翻轉課堂教學設計是完全具備可行性的。

二、教學設計

1.教學準備階段

需要指出的是，基于SPOC的翻轉課堂教學設計的前提條件就是數字化教學資源平臺的建設。數字化教學資源平臺是借助現代電子通訊技術所搭建的針對在線教育資源共建、共享、統管的一套綜合信息管理系統，也是在線教學所依托的主要信息平臺[5]。基于翻轉課堂的古詩詞教學課程數字資源平臺主要包括兩大系統：支持混合式教學模式的教學系統和進行多元評價考核的評測系統，在功能上應滿足學生自主學習、教師過程監督、教學數據分析、教學績效評估等多項需求。只有在滿足這個需求的前提下，教師才能進行課程教學準備。

在教學準備階段，任課教師需要完成對本課程翻轉課堂的整體教學設計工作，包括課程教學目標的定位、教學內容的規劃、教學資源(包括課件、教學微視頻、測試題庫等)的制作和上傳、教學活動設計和教學條件準備等。就古詩詞教學課程而言，它作為一門開設時間較長的傳統課程，適用于傳統課堂講授模式的相關教學設計已經有了較為成熟的模式。但在引入基于SPOC的翻轉課堂教學設計之后，還需要對原有的教學設計重新做出調整，按照線上線下相配合的體系化思路重新對教學內容、教學活動做出規劃。在教學準備階段中最主要的工作是完成在線教學資源的制作。翻轉課程所依托的在線教學資源主要包括課件、教學微視頻、拓展資源、練習測驗、互動討論五個部分。為適應當代大學生在線學習的特征，古詩詞教學在線課程資源最好以專題形式呈現。按照由淺入深的認知規律，將不同專題的電子課件、教學微視頻、拓展資源、習題集、試題庫等上傳至課程資源平臺以供學生學習。在每個專題中設置相關的教學活動，這些教學活動應圍繞本專題的研討主題來設計，盡量保證學生能通過研討的方式借助在線學習資源實現知識的學習和拓展。

在諸多在線學習資源中，教學微視頻最為重要。“教學微視頻是教師將知識體系按照學生的認知特點和學科邏輯劃分為若干較小的知識模塊，在多媒體和共享白板軟件的技術支持下，整合圖、文、聲、像等要素，錄制教學視頻，便于學生在智能終端隨時觀看微型化在線視頻資源。”[6]古詩詞教學微視頻可以由任課教師自行錄制，也可以選擇已有的優質視頻資源(如SPOC公開課，教材視頻)。為有效利用學生的碎片化學習時間，視頻的長度基本控制在10～20分鐘左右。古詩詞教學微視頻應立足于對經典作家、作品的解讀，其內容主要包括以下四個方面。

一是以圖片、視頻等視聽形象真實還原詩詞文本情境。古詩詞大多是作家源于某種真實情境的情志抒發。正如南朝詩論家鐘嶸所云：“若乃春風春鳥，秋月秋蟬，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感諸詩者也。嘉會寄詩以親，離群托詩以怨。至于楚臣去境，漢妾辭宮。或骨橫朔野，魂逐飛蓬。或負戈外戍，殺氣雄邊。塞客衣單，孀閨淚盡。或士有解佩出朝，一去忘反；女有揚蛾入寵，再盼傾國。凡斯種種，感蕩心靈，非陳詩何以展其義？非長歌何以騁其情？”[7]這里所列舉的種種自然場景、人生境遇等正是古詩詞的發生根基。所以在講解、學習古詩詞時必不可缺的重要環節就是情境還原。傳統課堂教學囿于課時、場地、教學手段等因素的限制，往往只能用語言簡單介紹這些內容，或者借助課件簡單還原場景，而教學微視頻中可以綜合利用視頻、圖片、音樂等多種形式最大程度還原作品的原生場景，讓學生在仿真情境中去體驗作品、理解作品，以直觀方式體悟詩詞文本所潛涵的審美意蘊，取得更好的學習效果。

二是通過文本解析去剖析思想內涵。古詩詞所使用的語言、意象中牽涉到數量龐雜的古典文化信息，詩歌特有的意象創造與組合模式又使得其語言富含張力，顯得虛靈深邃。所以古詩詞教學微視頻制作中，對文本語言符碼的細致解析也至關重要。詩詞文本的語言解析首先要闡釋其中所潛藏包括典故、寫作背景等在內的歷史文化信息，其次還要分析其作為藝術文本所特有的語言張力和結構形態，最后還可以通過誦讀等形式去體味文本的音響節奏。

三是通過圖式演繹文本的內在邏輯和不同知識節點之間的層級脈絡。詩詞教學不單要講解文本，還需要探析作品內在的邏輯機制，所以在教學微視頻中可以通過生動直觀的圖式揭示詩詞的思維邏輯，探究創作主體意識體驗的流動過程，加深學生對詩詞內涵的理解。同時需要注意到古典詩詞知識體系內部的互文性。由于中國詩詞發展歷史悠久，積淀深厚，詩詞作者之間往往會有借鑒學習的現象存在，這使得詩詞知識的結構體系顯得盤根錯節。所以在古詩詞教學微視頻中還要注意以圖式的方式展示不同知識節點之間的關聯，以輔助學生厘清古詩詞知識的整體框架脈絡。

四是設置內嵌式測驗。在教學微視頻中應嵌入一定數量的測試題，其作用一是在于調動學生的知識儲備，強化記憶，推動知識內化；二是有助于細化對教學過程的監督，方便教師及時獲得教學信息反饋。為了便于信息的存儲和捕捉，內嵌式測驗試題的題型應以判斷題、選擇題為主，也可以有少量的填空題作為輔助。在測試內容上可包含陳述性知識和創造性技能兩類。陳述性知識是學生通過詩詞教學微視頻所獲得的客觀知識，例如詩詞的文本含義、寫作手法等知識，這是詩詞知識體系的基礎構架，對陳述性知識的考查主要檢測學生對教學內容的記憶和理解能力。創造性技能是學生將已獲取的知識運用于新情境中的能力，例如利用所學詩詞的寫作手法分析新的詩詞文本，這是詩詞知識體系的延展與實踐，創造性知識主要考察學生對教學內容的理解能力和實踐運用能力。

2.在線學習階段

在線課程資源齊備后，學生需要利用賬號通過PC端或移動端登陸SPOC課程平臺，按照教師設置好的在線教學進程完成學習任務。在這個階段，學生需要完成的任務主要有三塊：知識學習、互動研討、練習測驗。首先學生需要在教師引導下，通過觀看教學微視頻與拓展資源完成初步的知識學習，之后通過習題練習、單元測試以及在課程平臺討論區的交流研討模塊對之前學習的知識進行應用和分析。在線學習過程中，學生可以在教學進程規劃之內相對自由地掌控學習時間與進度，完成在線學習的相關要求。在這個階段，教師需要明確在線學習的考核標準，嚴格對學習過程的監管，適時介入交流互動。在考核標準上，要求學生必須完整觀看每個專題的教學視頻，每學期在線視頻學習時長不少于N(N=本學期本課程課堂教學學時數)小時；要求學生完成每個專題的練習題，并通過專題單元測試，成績在80分以上；要求學生必須在課程討論區參與研討互動，發帖數N(N=專題數)個以上。完成上述要求才可以算作通過本課程的在線學習。教師還要加強過程監管，通過課程平臺記錄數據來跟蹤學生在線學習進程，及時發現在線學習中出現的相關問題，參與討論區對話、互動，及時為學生解答疑惑。對反饋信息中集中出現的問題進行收集，在課堂教學中進行講解。

古詩詞教學課程在線學習中最經常出現的問題是對作家整體風格、作品藝術特色的認知差異。在對作家、作品進行分析時，學生既需要有扎實的文史知識作為理解作品思想內容、藝術特色的認知基礎，還需要熟練運用文學理論知識作為深入分析的輔助工具。學生由于前期知識儲備參差不齊，尤其是對文學理論知識的理解、運用更是存在較大的個體差異，另外文學作品的解讀與評判還存在一定的主觀因素，所以在對作家、作品進行自主學習時往往會出現較大差異。這就需要教師在在線學習階段一方面要根據不同教學內容提供有針對性的教學資源，特別是有關作家、作品文史背景的拓展資源，作為學生理解知識點的認知基礎，另一方面在課程討論區要善于引導學生進行討論，適時介入，點撥答疑，引導學生逐步加深對文學知識的理解，同時還要考慮到文學作品解讀的主觀性與靈活性，切忌對作品進行一刀切的絕對化解讀，尊重并鼓勵學生的創新性。

3.課堂教學階段

在古詩詞翻轉課堂教學的具體步驟上可以遵循美國學者D.M.Ogle提出的K-W-L三位一體教學法。“K-W-L是‘what I know’‘what I want to know’和‘what I learned’的英文縮寫，即‘我知道什么’→‘我還想知道什么’→‘我學到了什么’。其含義是在原有知識的基礎上，帶著了解新知識的需求，通過學生自學、閱讀以及討論，掌握新的知識。”[8]在古詩詞翻轉課堂教學中，“K”階段主要是學生在線學習過程，通過在線教學資源的學習，學生在課前已初步掌握本課程單元的知識信息，“W-L”階段則發生于課堂教學中。在“W”階段，教師應根據本課程單元的教學任務設計以及課程平臺信息統計中的反饋信息設置問題結構，以問題來引導學生對在線階段所出現的問題進行討論，使學生通過自主探究與發現來完成知識學習，教師以指導者和促進者的角色對學生學習進行引導、歸納。在“L”階段中，學生通過小組發言、課件展示等途徑展示學習成果，教師需要對其學習成果進行評判，確保學生完成知識內化。

需要注意的是，在古詩詞翻轉課堂教學的“W”階段，需要區分三類教學內容的不同教學方法：一是范圍較小、內涵不深的客觀知識點，如“公安派”“童心說”等名詞概念。這類知識點邊界范圍清晰，學習難度不大，基本放置于課前在線自學階段中加以完成，在單元測驗與綜合考核中可以有所涉及，不需要占用課堂教學時間。二是范圍廣、內涵深的客觀知識，在古詩詞教學中主要體現為作家或流派的風格分析上。這類知識點雖然有基本明確的結論，但要真正理解知識點則需要大量的延伸學習，這就需要教師在課前階段就有針對性地提供參考資料，引導學生對這一問題進行思考、討論，在課堂教學中進一步引導學生分組研討，通過小組成員之間補充陳述、相互爭論、彼此激發等研討過程，促使學生完善、深化對相關知識點的理解。教師在這一過程中也需要適時地加以引導，最終通過歸納和點評幫助學生完成知識的內化與建構。三是內涵較深且主客觀屬性混融的知識點，古詩詞教學中這類知識點主要存在于對作品的分析中。文學作品有一定的客觀屬性，但讀者接受文本的過程同時又是一個意義再創造的過程。在文學作品的課堂教學過程中，教師首先要確保學生對相關文史背景知識與文學理論的學習基礎，同時還要尊重學生對作品意義再創造的自由。對這類教學內容最好的教學方式就是圍繞相關知識點舉行頭腦風暴活動(Brainstorming)，鼓勵學生對知識點結合自我經驗進行想象與發現，教師引導學生在言之有據的基礎上自由聯想、討論，加深學生對作品以及整體文學知識的理解，最終由教師歸納、點評、總結，允許差異化結論的存在。

4.課后實踐與考核階段

古詩詞課程教學內容的主要構成是古典詩詞作品，這是古人產生于真實人生情境中的生存體驗。情境認知與學習理論(Situated Cognition and Learning)認為：“只有當學習被鑲嵌在運用該知識的情境中時，有意義學習才有可能發生。因此，在教學中要提供真實或逼真的情境與活動，以反映知識在真實生活中的應用方式，為理解和經驗的互動創造機會。”[9]古詩詞課程的教學任務一是完成古典詩詞知識的傳授，另一方面還要通過古詩詞中所蘊含的思想內涵、藝術技巧、審美意蘊對學生完成道德、審美、寫作等方面的素質培育與能力培養。所以這門課程的特殊性質要求學生在完成該課程的知識學習過程之后，還要通過實踐體驗才算是真正完成了知識內化。這種實踐體驗可以通過兩種途經得以實現：一是在課前或課堂教學進程中，引導學生發掘自身的內部經驗與所學知識進行對照。“境脈學習理論(Contextual Learning)認為，學習者自身原有的記憶、經驗、動機和反應構成了一個完整的內部世界，學習者在處理新的信息或知識時，與其內部世界發生意義，這便是學習。”[9]學生在學習古詩詞時，將作品中所描寫的思想內容與生活中的真實情境進行關聯、比對，通過逼真的情境聯想，加深學生對知識的理解；二是在課后階段，引導學生真正走入生活，在真實情境中對所學內容加以體驗，或者將作品中所學到的學習技巧等應用到寫作訓練中，在實踐中進一步加深知識內化與知識建構。在古詩詞教學中，可以根據不同專題的教學內容靈活選擇實踐體驗方式。

課后階段除實踐體驗之外，還包含本門課程的教學考核。傳統教學模式主要以線下考試結果作為考核參照，翻轉課堂教學設計則需要綜合考量線上學習與線下學習的過程與結果。SPOC的專題測試、互動討論都應納入考核體系中，以課程平臺實時記錄的在線學習數據作為評測依據，將SPOC學習成績所占比例提升至最終考核成績中的40%，提升學生對于在線學習的重視。同時課堂討論、課后實踐、學期考核的結果也納入最終考核成績中，線上測評與線下考核結合，以保證最終課程考核的科學性與公平性。

結語

教育部發布的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》(教高〔2005〕1號)文件中明確指出：“加大教學信息化建設力度，推進優質教學資源共享。”“加快信息化教學環境建設的進程。要鼓勵教師共享精品課程等優質教學資源。”對于古詩詞教學這類以大量歷史文化知識為根基、知識教育與能力教育并重的課程而言，它需要學生有充足的時間去思考作品的思想內涵，并結合自身的內在經驗去感受作品的審美意境，在此基礎上完成文學分析與知識內化。基于SPOC的翻轉課堂教學設計利用當代信息技術的優勢，解決了傳統課堂講授因學時、場地、教學手段等方面限制而造成的諸多短板，教學資源類型豐富，形式富媒體化，調動了學生學習的積極主動性，促進學生對知識的自我建構，真正實現了以學生為中心的學習模式。尤其是SPOC特有的私密性、針對性強等優勢，更是適合古詩詞教學這樣存在一定程度主觀因素的課程。基于SPOC的在線學習與以協作探究法為核心的課堂教學模式相結合，搭配以課后的實踐體驗，將會大大提升學生古詩詞知識學習和知識內化的效果。古詩詞教學課程翻轉課堂教學改革的經驗對于人文藝術類專業的課程教學改革來講，也具有廣泛的借鑒意義。