聚焦不同類型單元，落實表達要素訓練

作者簡介

鄭文慶，高級教師，任教于福建省德化縣尚思小學。在期刊上發表文章200余篇。主持、參與20多個省市縣課題研究。先后榮獲“福建省優秀作家”“泉州市優秀指導教師”“德化縣道德模范”“德化縣優秀教師”“德化縣教育科研先進工作者”等稱號。專業成長經歷刊載于《中國教師報》等報刊，被中國基層網、中國微記錄網、學習福建網、東南網、德化電視臺報道或轉載。

摘 要：在實施統編小學語文教材的過程中，在突出表達要素落實的同時，兼顧其他語文要素的訓練，保證基礎性目標的達成，是提升小學語文教學效率的關鍵所在。在教學中，教師必須根據不同的單元類型，尋找表達要素落地的平衡點，克服機械性、體現靈活性，克服片面性、彰顯全面性，克服排他性、突出融合性，從而讓表達要素得到科學、合理、有效的落實。

關鍵詞：表達要素;小學語文;統編版

與之前的人教版語文教材相比，現行的統編版語文教材新增了習作單元、策略單元，與普通單元構成三至六年級的單元編排形式。但教材不等于課程，課程始終是創造性的、發展著的，其包含一個理解、轉化、實施的動態過程。教師只有根據不同的單元類型，厘清它們之間的內在聯系，比較辨析，以不同的路徑展開教學，才能讓表達要素落實的過程更加科學，這也是體現編者意圖、最大限度地發揮其他語文要素的作用，進而提高小學語文教學質量的關鍵所在。

一、習作單元：體現表達要素落實的靈活性

小學生寫作往往隨性而為，寫著寫著就忘了為什么而寫。這與他們的思維能力欠缺、表達方法掌握不夠、素材積累不足等因素有關。

如果缺乏從讀中學寫的意識，或者不懂得如何從所讀文章中學習表達，那么讀得多不一定寫得好。建構相對獨立的作文教學體系，是統編小學語文教材編排的亮點之一，旨在幫助學生從簡單到復雜、從易到難地學習寫作。

統編小學語文教材從三年級到六年級，每學期編排一個獨立的習作單元，一共八個習作單元，囊括了小學階段常見的習作訓練，雖目標各有側重，但體例是完全相同的，都由“單元導語”“精讀課文（兩篇）”“交流平臺”“初試身手”“習作例文（兩篇）”和“單元習作”六個部分組成。其中，每個部分都承載著習作教學的特殊功能：“單元導語”點明習作要求，“精讀課文”學習表達方法，“交流平臺”梳理總結表達方法，“初試身手”初步嘗試運用表達方法，“習作例文”進一步感悟、積累習作經驗，“單元習作”呈現本單元的學習成果。

體例是固定的，教學是靈活的。習作單元體例，為更好地落實表達要素服務，教師不能機械使用，被體例所束縛。以四年級上冊為例，如果學生已有“寫一件事”的表達經歷，并且大多能做到“把事情寫清楚”，此時教師若依然按照習作單元體例按部就班地組織學習活動，就有“照本宣科”之嫌。這種情況下，創造性地將教學設計成把學生的習作與課文比一比的活動，則更富挑戰性，更能有針對性地促進學生表達能力的提升。

陳先云指出，教科書中的“課文”主要承擔的是范文的功能與職責，范文是舉例子、給方法，突出的是“示范”。教師利用教材進行教學，不應停留在“學習課文”或“文本學習”上，而要充分發揮教材的示范功能，讓學生獲得舉一反三的方法啟迪。根據學情，對教材內容進行重組、創造和再選擇，用“變”來代替“不變”，用“靈活”來應對“機械”，是教師面對體例固定的習作單元時應該采取的姿態和行動。一方面，靈活使用精讀課文和習作例文。如五年級下冊習作單元中的習作例文《我的朋友容容》未嘗不可以調整為精讀課文，而將精讀課文“人物描寫一組”作為習作例文使用。另一方面，拓展閱讀精讀課文。如教學“人物描寫一組”中的《摔跤》時，可以先讓學生閱讀《小兵張嘎》，積累較為豐富的感性認識，更深切地對描寫人物的基本方法進行感知和體驗。

習作單元不僅給學生提供具體而豐富的寫作知識，還對學生的閱讀能力提升有著重要的啟迪意義和教學價值。因此，習作單元閱讀要素和習作要素必須緊密結合，把聽說讀寫融為一體，從閱讀到寫作，從模仿到遷移，從初試身手到獨立習作，從而彰顯以習作為中心任務的清晰體例。我們完全可以把習作單元要求學生掌握的“技法”，分散到精讀課文、習作例文中去感受，到交流平臺中去概括，到初試身手中去實踐。

如三年級上冊習作單元的表達要素是“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。但三年級學生主動留心觀察生活的習慣尚未養成，因此，教師在教學精讀課文時就要引導學生發現課文選材特點，明白習作素材源于觀察“搭船的鳥”，源于連續觀察“金色的草地”，再借助“支架”《一周觀察與發現記錄表》主動積累。

精讀課文、習作例文雖然在篇數上都有兩篇，但是在單元中各有側重，教學時可以適當取舍。如四年級下冊習作單元的表達要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法”“學習按游覽的順序寫景物”。精讀課文《海上日出》讓學生借助時間詞有條理地寫出景物的變化;而精讀課文《記金華的雙龍洞》和習作例文《頤和園》《七月的天山》，無疑與落實習作要素的關系更加緊密。

教師靈活安排教學內容，分解、統籌表達要素，在課文教學時細化指導，讓學生或品味，或仿寫，或隨文練筆，或二度修改，既分解了單元習作的難點，也使每一種技法都得到扎實的訓練。同時，在寫的過程中，學生對課文的內容、表達的情感有了更深刻的領悟，閱讀能力也得到了提升。

這樣，前有鋪墊，中有教學，后有拓展，真正讓表達要素有教的經歷、學的過程，在用中學，在習中練，走出一條由知到能再到智的表達要素訓練之道。

二、策略單元：彰顯表達要素落實的全面性

統編小學語文教材的亮點之二是從三年級開始安排獨立的“策略單元”，雖然只設置了四個策略單元，且看似與表達要素并無直接關聯，但這些策略伴隨學生學習的整個過程。教師需要克服就閱讀策略教閱讀策略的片面做法，活學活用，助力學生的習作表達。

薩特說：“閱讀時，你在預測，也在等待。你預測句子的末尾，預測下一個句子，預測下一頁書。你等待它們來證明你的預測是否正確。”比如，三年級上冊“預測”策略單元、習作“續寫故事”的教學就可從兩條線展開：一是根據生活經驗，合理預測。先看圖，圖中有哪些人物？重點人物是誰？根據他們的動作、表情猜猜他們在說什么、做什么。再聯系生活實際，猜想接下來會發生什么事，人物會說些什么。二是發揮教材功能，寫好對話。首先，結合課文內容，說說怎樣才能把這個故事講清楚，引導學生用對話交代故事的起因、經過和結果。其次，鏈接“語文園地”，結合“詞句段運用”，嘗試變換提示語位置，使對話描寫形式多樣，全文更加靈動。

又如四年級上冊“提問”策略單元，雖課文內容與習作“小小‘動物園”毫無關聯，表達方法也無處借鑒，但其閱讀策略對此次習作有著重要的啟迪作用。教師在教學時，可以讓學生利用本單元所學的“提問”策略來發掘、豐富習作素材，在交流、分享階段彰顯其強大的功能;用好教材的習作導語“三連問”，“你的家人和哪些動物比較像？”“什么地方像？”“每天生活在這個‘動物園里，你感覺怎么樣？”完成對習作內容的梳理，拓展學生的習作思路;結合教師下水文《我家是動物園》，“從老師的范文中，你們學到了哪些表達方法？”進一步明確習作要求;習作后引導學習小組根據習作要求追問，鼓勵他們再度審視自己的習作，主動修改習作、錘煉語言，在一次次質疑中落實表達要素，提升習作能力。

再如五年級上冊“提高閱讀速度”策略單元，表達要素是“結合具體事例寫出人物的特點”，單元課文《搭石》通過“放搭石”“過搭石”的具體事件展現普通百姓的美好品格，《將相和》借助“完璧歸趙”“澠池會見”“負荊請罪”三個具體事例表現藺相如顧全大局、廉頗知錯就改的特點，與落實表達要素相關聯。教學中，教師可有效整合教材內容，既瞻“前”——學習閱讀策略，又顧“后”——落實表達要素，達到一石二鳥之效。

三、普通單元：突出表達要素落實的融合性

葉圣陶提出“閱讀是吸收，寫作是傾吐”。讀與寫，是語文素養的兩大核心能力，就像語文教學的兩只腳，二者結合，將事半功倍;二者分離，則兩敗俱傷。

當前，不少教師在教學時比較注重抓表達要素之外的語文要素，有意識地將其作為教學重點進行訓練，這是值得提倡的。然而，也有一些教師顧此失彼，在突出其他語文要素的教學時，忽略或削弱了表達要素的落實，這是令人遺憾的。在普通單元的教學上只有突出融合性，尋找讀寫價值的突破口，才能有效提升學生的語文素養。

除了閱讀與表達要素的融合之外，還要注意不同表達要素的融合。這種融合表現在表達要求的螺旋上升上。統編小學語文教材的表達訓練要素分布在不同單元，訓練目標呈現出連續性、層次性、發展性的特點，由易到難，循序漸進。圍繞同一種表達能力，按學段特點，由淺入深，呈序列編排。只有厘清不同表達要素的內在關系，明確表達要素在不同年級、學段之間的關系，才能明確本學段、本單元的能力訓練點，準確把握學情起點，精準定位教學落點，引導學生能力的提升。

整體上梳理統編小學語文教材的表達訓練要素，我們可以清楚地看到“圍繞中心意思寫”這一表達訓練要素的發展趨勢：三年級上冊第六單元“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”，四年級下冊第四單元“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”，四年級下冊第七單元“學習從多個方面寫出人物的特點”，五年級上冊第二單元“結合具體事例寫出人物的特點”，六年級上冊第五單元“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。

此外，統編小學語文教材從三年級開始幾乎每冊都安排一次“寫人”的練習：三年級上冊“猜猜他是誰”，三年級下冊“身邊那些有特點的人”;四年級上冊“小小‘動物園”，四年級下冊“我的‘自畫像”;五年級上冊“‘漫畫老師”，五年級下冊“把一個人的特點寫具體”;六年級上冊“有你，真好”。這類習作有一個核心要求，即抓住人物的主要特點，但難度是有所遞增的，訓練的要求從“嘗試”到“學習從多個方面”，從“結合具體事例”到“選取典型事例”，習作的內容要求、方法策略隨著年級的升高而變化。教學的重心應該落在“內容升級”上，如四年級下冊習作“我的‘自畫像”應重點落實“運用語言、動作等多種方法寫出人物的特點”這一內容的升級上，對于“從外貌、性格、愛好和特長等方面介紹自己”這一表達要素，因為在三年級上冊已經學過，所以大可“退居幕后”。

表達要素的融合，也表現在習作內容的溝通聯系上。以“應用文”為例，現行的統編版語文教材在保留之前的人教版語文教材中的書信、建議書、調查報告、讀后感等內容的基礎上，增加了留言條、通知、尋物啟事、參觀路線圖、中國的世界文化遺產簡介、設計海報、畢業聯歡活動策劃書等內容。其中，“日記”“書信”等安排在單元習作中，而“通知”“尋物啟事”“留言條”等則以練筆的形式呈現。教學“書信”時，可以相機復習“通知”“留言條”“尋物啟事”，讓學生說說這些應用文與寫信有什么異同、由幾個部分組成、有什么作用，從中真正獲取這一類應用文寫作的“密碼”。而在教學“參觀路線圖”時，可與六年級上冊課文《故宮博物院》進行聯結，以任務驅動法為表達要素的落實做好鋪墊：為家人設計故宮一日游活動，畫一張故宮參觀路線圖;扮演小導游——選擇一個景點，游故宮的時候為家人講解。

表達要素的融合，還表現在訓練方法的全程滲透上。普通單元的閱讀要素與習作要素一明一暗，看似分離，實則明暗交織，教師應細細研讀，找準“融合”之處，如六年級上冊第八單元即可融合：一是根據課前導學，感悟謀篇布局。如略讀課文《我的伯父魯迅先生》的課前導學設計之一，讓學生為每件小事擬個小標題。單元習作列寫作提綱時，也引導學生將“你”的那些事以小標題概括，用“好”這一主題去進行快速梳理、篩選，從感受到理解再到運用，進行習作謀篇布局的訓練。二是利用隨文練筆，習得特色技法。如學完《有的人》以后，學生對通篇的對比手法印象深刻，教師可以引導他們在習作時嘗試運用，突出有“你”真“好”。三是依托課文梳理，引導多元選材。“有你，真好”，“你”可能是誰？“少年閏土”是魯迅的“好”伙伴，“好的故事”是理想中的“好”社會，“我的伯父魯迅先生”是作者心中的“好”長輩，“有的人”是像魯迅這樣即使離開了也會給人“好”念想的人。從小伙伴到長輩，從人類到社會，“好”無處不在，本單元的四篇課文無疑是指導學生從不同角度選擇習作素材的最好范例。況且，學生習作前綜觀本單元的課文內容，內心已隱隱領略了無數的“好”，這也是一種內在的、深沉的習作情感伏筆。

習作，是小學生語文素養的綜合體現。正如吳忠豪所言：“語文課的根本目的還是掌握語言點，豐富學生的語言，提高其表達能力。”強調表達要素的有效落實，絕不意味著削弱其他語文要素的訓練。教師在突出表達要素落實的同時，要兼顧其他語文要素訓練，保證基礎性目標的達成，增強小學語文教學效果。

（作者單位：福建省德化縣尚思小學）