疫情期間高職院校學生在線學習狀態分析與思考
——以廣東理工職業學院為例

陳曉嵐

（廣東理工職業學院，廣東廣州，510091）

一、研究背景與問題提出

2020年初，一場突如其來的新冠肺炎疫情，給社會生活各方面的正常運轉帶來了深刻的影響。為了阻斷疫情向校園蔓延，根據《教育部關于2020年春季學期延期開學的通知》和《廣東省教育廳關于全力防控疫情確保開學安全的通知》等文件精神，廣東各學校2020年春季學期延期開學，提出利用網絡平臺在線學習，做到“停課不停學”。

在線教學的研究成果相當豐富，主要集中于教學模式、在線教學效果、在線教學評價手段方面三個方面。一是教學模式。教學模式作為理論化和模式化的教學實踐樣態，一般較為穩定，難以改變。比如在教學實踐中形成的教學觀念、師生關系、教學方法、教學組織形式等一般不會輕易改變，教學模式變革需要能夠觸動到教學過程的最基本要素。疫情期間的在線教學就是這樣一個契機，其影響范圍之廣、教師學生參與規模之眾在我國教育史上是少有的，雖然目前它只是疫情期間的被迫選擇，但是作為一種教學模式的轉變，它的影響應不止于當前，如果能夠加以更好地引導，它可以成為促進我國教學模式變革的機遇[1]。二是在線教學效果。純線上教學不受認可，其被認為缺少教師和學生之間的交流，“只聞其聲不見其人”的線上教學平臺因為缺乏非語言交流而產生教學效果遞減，線上課堂演變成教師的“一言堂”。人們普遍認為線下教學更能使能力和成就得到他人的肯定，解決問題的能力和自覺性能夠得到有效的提高，從而達到自我實現的目標，線下教學不可缺失[2]。三是在線教學的評價手段。研究認為應在實踐中側重嵌入式評價，采取標準化與個性化的多種測驗方式，在學習過程中實施實時評價。在線實時評價能夠對學習者的學習數據進行累計，根據基于教學過程的大數據與知識圖譜進行個性化分析與診斷[3]。

以上研究都側重于在線教學和評價，以學生學習為主體的研究較為薄弱，效果評估占多數，學習過程研究較少。作為在線學習的主體，疫情期間學生的在線學習狀態及其影響因素尤其需要給予關注和分析，這是提升在線教學效果和創新教學方式的題中之義。本研究通過問卷調查、訪談的資料收集方法，以疫情期間高職院校的學生作為分析對象，關注學習過程的效果和困境，嘗試找到影響變量，并進行剖析。文章選取珠三角一所具有15年辦學經驗的省屬公辦高職院校廣東理工職業學院作為觀察個案。該校在2020年3月初即按照校歷開展在線教學，至7月中旬結束學期授課，有完整的20周在線教學過程，調查抽樣在文科和理工科學生中進行，收集有效調查樣本120份，訪談樣本50份。

二、疫情期間學生在線學習狀況及模式

（一）在線學習的特點和優點

1.學習的自主性和個性化。自主學習是主體自愿的、有目的的、有選擇的學習，能進行自我調控的、具有責任感的學習，是個性化的學習[4]。個性化學習理論認為,學習過程既是個性的展現,也是自我實現和追求個性化的過程。學習過程應是針對學生個性特點和發展潛能而采取恰當的方法、手段、內容、起點、進程、評價方式等,促使學生各方面獲得充分、自由、和諧發展的過程[5]。廣東理工職業學院接受調查的學生中，有52%認為相對于傳統線下教學模式，疫情期間的在線學習實現了個性化、自主性的學習，學生的學習自主性被調動起來，在課程資源平臺自主獲取學習資源，還可以根據自己的偏好選擇合適的學習資源。在預習和課后鞏固階段，根據教師布置的任務，選擇觀看微課視頻或者拓展學習資源，自主尋求解決問題的方法。

2.同伴學習形式的多元化。同伴學習是學習者通過匹配同學的支持和幫助，獲得知識和技能的過程[6]。它不是向專家學習，而是與自己水平差距較小的相同地位的團體互相學習。與向教師的學習和求助不同，同伴學習中有兩種角色:指導者角色和求助者角色。指導者屬于信息傳遞者。在傳統的同伴學習中，指導者是榜樣學生，擅長某一方面的知識，是教師角色的補充。而如今的同伴關系已經不是專家角色和學生角色的單一教和學的關系，越來越成為一個親近可靠的角色[7]。同伴相互間的學習交流既促進學習，同時又加深同伴關系。在線學習過程中，師生隔著屏幕實現教與學，同伴間隔著屏幕實現同伴學習。當前通訊設備普及，在線聊天軟件可選擇余地大，實現線上同伴互助學習和協作，形式較為多樣。

3.碎片化時間的充分利用。在移動終端逐漸增多，網絡技術不斷拓展的背景下，我們可自由支配的整塊時間逐漸減少，零星的瑣碎的時間卻越來越多，時間被分割為各種零碎的時間段，短則數十秒，長則半小時，成為碎片化時間[8]。在學習領域，碎片化時間如何有效利用成為很多人關注的問題。在線學習使學生的碎片化時間利用率得到提升。根據廣東理工職業學院學生的訪談，學生們可利用課前幾分鐘的時間瀏覽該課程的學習內容，達到預習的目的；在課后將該課程不懂的地方通過網絡工具詢問教師或同學，解決學習困惑；利用碎片化時間還可以學習課程中的拓展類知識，擴大知識的范疇，提升自己的專業知識水平。

（二）在線學習工具使用

在線學習整合了各大網絡資源，學習工具也豐富多樣。案例高職院校依托網絡教學平臺、實時課堂軟件和APP進行教學，網絡教學平臺以網絡課程資源為基礎，實時課堂軟件主要有騰訊會議、釘釘、雨課堂和超星學習通，在實際運用中根據教學目標和環節需求進行“混搭”。

1.網絡教學平臺。使用的網絡教學平臺主要有四類：一是學校網絡教學平臺，該平臺以錄播課為主，使用的范圍及人群較為廣泛，學生以自主觀看視頻的形式進行學習，視頻時長適中，可供學生隨時隨地學習，有無限制回放功能，每單元末尾有小測，學生可自測該單元學習狀況，及時作出學習調整；二是專業教學資源庫，主要是教師用來了解學生對學習情況的掌握程度，教師會在平臺上布置習題、測試等，或上傳學習資料，規定測試完成期限，學生課下自主完成測試，期限過后教師批改學生的作答并寫上評語，學生可自行登陸查看批改情況；三是智慧職教平臺，該平臺以錄播課的形式供學生自主學習，教學資源豐富，教學視頻有無限回放功能，供學生隨時隨地學習，學生可在平臺中選擇所感興趣的課程進行多樣化學習，擴大知識的廣度；四是思想政治理論課咨詢平臺，該平臺以錄播公開課為主，學生可自行觀看。

2.實時直播系統。實時課程的軟件和APP主要有四種：一是騰訊會議，該APP是以支持相互學習為主，使用的范圍及人群較為廣泛，學生在學習遇到困難時，與同學之間進行會議，將自己需要分享或者展示的資料，通過屏幕共享的功能來進行求助，體現了同伴之間的互幫互助，能有效提升學習的積極性；二是釘釘，該APP的課程資源主要以群直播的形式實現共享，學生能及時得到課程資源，學生還可在平臺中的聊天對話框中進行文字交流互動，或進行連麥語音交流，師生的交互功能性強，此外，系統的回放功能有利于學生課后鞏固知識；三是學習通，該APP集結了各類優勢課程知識，提供回放、緩存等功能，學生可在平臺里面選擇所感興趣的課程進行多樣化學習；四是雨課堂，該學習軟件是微信中的一個小程序，在使用上較為方便快捷，教師也熱衷于利用雨課堂進行課堂小測驗、作業布置、期末考試等，可及時了解學生的實際學習情況。

教師綜合利用兩大類在線教學工具的功能進行“混搭”授課，將各個教學平臺和工具的優勢結合起來，將學生由淺到深地引向深度學習。

（三）在線學習模式

希爾茲最早提出在線學習概念，他認為在線學習是指將某一課程的主頁及相關資料置于Web之中，形成一個共享的虛擬學習空間，以達到一種面對面（FTF）學習效果的網絡應用[9]。案例高職在這個學習空間里，構建了包括學習環節、活動和角色等因素在內的、不同于純面授課堂的過程（見圖1）。

1.角色與媒介的轉換。首先是學生角色從接收者到主導者的轉換。傳統面授課堂中學生處于被動學習的狀態，而在線學習模式下，學生的學習需要得以彰顯，這種需要是調動學習積極性的動力。學習需要可以理解為學習者的學習動機，包含內容興趣和過程興趣，前者指學習者對學習目標及主題感興趣，后者則反映學習者對學習策略的可預期，二者共同決定學習者對后續學習的參與程度[10]。據調查問卷結果反映，有68%的學生對線上教學模式表示贊同。對贊同線上教學的學生抽樣選取進行訪談，訪談學生一致認為在線學習模式開展后，學習積極性提升，對學習方向（專業知識、考證、興趣愛好等）有明確規劃。在線學習模式下，學生的學習需要被激活，學生可選擇學習內容和調節學習進度，有利于實現自主學習。

同時，在線上學習的實施過程中，教師角色從主導者轉變為引導者，通過了解學生的學習需要，傳授學生所需知識，引導學生進行自主學習。溝通媒介也從傳統課堂轉移到網絡平臺，通過在線學習平臺、實時課堂軟件及智能終端設備實現在線教學的溝通交流。

2.學習環節。在課前預習中，學生通過讀、查、思、明、寫來完成整個預習流程，形成一個知識系統，帶著問題去查找探究與交流，明確學習內容的重點難點，歸納總結并拓展延伸，提升知識挖掘與概括歸納能力。

在課堂學習中，學生利用在線學習工具的交互性，形成交互式學習。教師布置課堂小測試，通過學習平臺的測試功能，學生可自我評價，培養自我管理能力。學生共享線上學習資源，可線上互相討論，完善思維方法，構建知識體系，培養學習總結能力。

在課后鞏固環節，師生之間經過線上交流，列出相關的知識點，標出重點、難點、以及各知識點之間的關系，學生在此基礎上有目的、有重點、且有選擇地通過習題和案例分析進行反饋，及時了解自身對于相應知識點的掌握和運用，同時將所學的知識應用于生活，解決實際問題。

三、學生在線學習的困境及其成因分析

（一）交互性不足，網絡實踐環節缺失

師生互動是教學過程中極為重要的一個環節。在線上學習中，學生與教師的互動方式發生了一定的改變，網絡課堂成為師生交流互動的場所。網絡課堂的教學工具有簽到、連麥、視頻、聊天等互動功能。根據訪談材料，學生普遍反映，師生互動手段受限，通常是單向的，比如教師詢問學生知識掌握程度，對學生提出的問題進行答疑；在線課堂中多數讓學生采用連麥或使用對話框的方式回答問題，或者讓學生打開攝像頭以掌握每個學生的動態；更有學生反映教師在線上課堂中全程不互動。在這種狀態下，學生是否獲取到知識及實踐技能是否得到提升均存在疑問。

在“對在線學習有什么意見”的開放性問題中，有學生提出：希望能夠有較多的實踐性知識。在實操性較強的課程中，例如會計專業的速錄、無人機專業的無人機飛機操控、模具專業的實訓等，因在線學習的局限，無法進行實操練習。調查問卷顯示多數學生反映在線學習只有理論知識的填充，卻缺乏實操配合，導致學習效果達不到預期。

因缺乏面對面交流，教師不能及時了解到學生是否獲取知識，導致師生之間的信息通道有了“噪音”，傳授的知識與學生接收的知識有了偏差。加上網速太慢和平臺不穩定等因素，教師與學生之間更加無法像課堂那樣及時地溝通與反饋，這大大增加了學生學習的不確定性，影響學習的效果。

（二）同伴學習缺失，學習過程不規律

同伴學習作為一種學習方式,能夠增加學習者之間的社會聯結感,促進學習者學習的自主性。然而目前的同伴學習更多是在課堂教學中進行的,其有效性已得到驗證[11]。而在線上學習環境中，同伴學習遇到空間阻礙，有62%的學生認為在線學習環境下沒有學習氛圍，很難集中精力學習，這正是在線學習同伴缺失的表現。在線學習的學生缺失同伴學習，最直接的影響就是導致學生學習積極性降低。

（三）在線教學工具過多，學習效率不高

線上課程所使用的各種平臺功能不同，使用的方法也不盡相同，不同的主講教師會根據自己教學需要和使用習慣選擇不同的平臺和工具，而學生則需要安裝多個軟件，注冊多個賬號。調查中發現，有46%的學生反映教師使用教學平臺過多，切換平臺頻繁，操作方面會帶來一些困擾，工具過多反而對課堂學習效率有負面影響。

對學生來說，在線學習會導致電腦和手機的使用時間加長。有17%的學生每天線上學習的時間長達5小時以上，有60%的學生認為長時間使用電子設備,會給身體帶來不適的反應。調查中發現，有70%的學生出現一次或多次專注力不集中現象，導致對課堂授課的內容不清楚或不理解。

（四）線上學習評價監督手段單一，學習反饋不足

在學習的過程中，學習評價是極為重要的組成部分。教師通過學生平時上課的表現和期中、期末的考核成績判定學生的學習成效。但在在線學習時，學習評價和監督的手段較為單一，導致學習反饋不足，比如不能實時掌握學生的專注力集中情況、以及對授課內容的理解程度等。

在線學習中，第一種評價手段是出勤率，使用的是直播系統的簽到功能，這在一定程度上提高了到課率，但也有局限性，主要表現為無法控制簽到后學生的學習行為和實際到課率。第二種手段是線上作業，這是獲取學習反饋的有效手段，但有54%的學生認為線上的作業量過多，有61%的學生線上完成一部分作業，剩余的通過線下完成，或結合使用教學工具的回放功能完成，實際學習進度遠比網絡上教師對學生所監測到的學習進度差異大，導致難以進行有效的反饋。

調查中發現，線上學習評價監督手段單一，導致學習反饋不及時，不自覺的學生甚至沒有學習反饋。在訪談中，多數學生反映希望教師多些講解作業，多關注學生的學習進度及狀態。但在線上學習中，若是缺乏有效的學習反饋，教師就無法根據學生的學習狀態及時調整教學內容和教學方法，學生的學習就會陷入一知半解的困境，甚至不清楚自己到底是否掌握了知識點。

四、構建提升學生在線學習成效的長效機制

改善學生的在線學習狀態，獲得良好的學習效果，需要教師與學生雙向的努力，形成良性、長效的學習機制，包括教學工具組合使用機制、在線學習促進機制、在線教學質量監控機制和在線學習評價機制。

（一）教學工具組合使用機制

不同的教學工具各有優劣，可取長補短，進行在線工具的混合使用，促進學生學習取得事半功倍的效果。實踐中，可以采取以下幾種組織方式。一是“雨課堂+騰訊會議”。利用騰訊會議的視頻會議功能進行授課與聽課，利用雨課堂的教學資源以及重點難點的收藏功能結合起來學習，教師可及時在后臺解答學生的疑問。二是“釘釘+雨課堂”。利用釘釘的回放及定位打卡功能，督促學生完成學習任務，搭配雨課堂的分享功能，不定時發布隨堂小測，促進學生對知識的鞏固和掌握；三是“釘釘+微知庫”、用釘釘發起會議，實時觀察數據，時刻關注學生的在線狀態和學習質量，結合微知庫的考勤簽到功能，更好地幫助學生養成自主學習的好習慣，同時在微知庫中隨時發布或提交任務，為學生提供問答互動學習的體驗；四是“釘釘+雨課堂”。釘釘的視頻直播結合雨課堂的PPT，一定程度上可在線上實現面授課的效果，凸顯在線學習的便利和資源更新的效率，方便學生更好更快地適應線上學習。

（二）在線學習促進機制

資源共享平臺的多樣化為學生創造了良好的學習條件，使學生可以實現自主學習、合作學習和探究學習。提高學生在線學習能力，可以從提高學生對在線工具的使用和對資源的利用能力、找到在線同伴學習模式、明確學習需求并與教師實現有效溝通等方面著力,使學生在良好的網絡學習環境下實現高效學習。在線教學與傳統課堂相比，從功能上來說更有利于提升學習效率：視頻類的教學內容可以反復觀看，能夠加深記憶，方便學生對在線學習過程遺漏的知識進行查漏補缺，總結學習內容；從知識內容上看，在線學習平臺資源豐富，學生可以根據學習需求進行規劃，采用合適的方式學習，提高自我學習能力。在在線同伴學習模式探索方面，學生應積極尋找高效的手段和方式實現有效的溝通，充分利用便捷的手機等終端設備，利用聊天軟件和社交平臺等，以視頻、語音、文字等多種途徑和形式，實現有效的同伴學習。同時，學生也應努力實現與教師的良性互動，建立在線師生溝通的長效機制，實現學習需求和學習目標的互通了解。

（三）在線教學質量監控機制

遠程教育質量監控不是一個空洞的概念和口號，而應在目標明確的前提下落實于日常管理的各個環節中，要加強并落實質量監控與教學管理同步進行、相互促進的理念。監控的目的并非給教師和學生架設“監控器”，而是促進學習、改進教學，經過一次次研討，針對不同年級、不同專業、不同類型的課程精挑細選適合線上教學的授課內容，組建共享的資源庫，優選適合單個班級或多個班級的一個或多個線上平臺交互使用，確保線上教學的高質量開展。可成立線上教學督導檢查暨“推門聽課”工作組，深入抽選教學班級全程聽課，強化教學過程管理。按照“線上教學和線上監測兩手抓”“防疫督導和常規監測相結合”的原則，開展每周不少于三節的“推門”聽課，課后聽課小組成員在群內討論交流，并由相關主任或組長及時向授課教師做出反饋，以便上課教師及時調整、改進，確保線上教學質量。

（四）在線學習評價機制

在線學習評價以形成性評價為核心，以定性評價和定量評價相結合為原則，實施貫穿教學過程始終的動態評價。

（1）以形成性評價為核心。形成性評價分為“作業”和“自測題”兩種形式，教師通過教學模塊設計，借助網絡教學平臺，幫助學生發揮自主學習積極性，鼓勵學生利用碎片化時間多聽、多看、多說、多練，打破固有的上課時間學習的觀念，隨時隨地學習、自測，完成形成性考核。在線學習的終結性評價是通過線上測試對一個學段、一個學科教學質量的評價，其目的是對學生階段性學習的質量做出結論性評價，檢測學生對線上所學知識的運用及掌握程度。形成性考核成績與終結性考核成績以一定比例形成課程總評成績，其中形成性考核成績是核心。

（2）定性評價和定量評價相結合，以定性評價為主，定量評價為輔。對學生學習的日常表現，應以表揚、鼓勵等積極的評價為主，采取激勵性的評語，從正面加以引導。學校和教師要對學生的學習檔案資料和考試結果進行分析，評價結果的呈現方式除了分數和等級以外，允許學生對問題的解決有不同的方案，采取的學習形式可以豐富多樣。應重視學生自我反思性的評價，重視他們辨別是非和自我教育的能力，還應用最有代表性的事實來客觀描述學生學習的進步和不足，并提出建議。

（3）動態評價。線上學習的動態評價是指時間上的流程化、空間上的廣延化以及形式上的多樣化。動態評價可適應在線教學過程靈活性的要求,實時為學習者提供各種個性化的反饋信息,提高教學過程的有效性和趣味性。

（感謝廣東理工職業學院法律與行政學院老年服務與管理專業2018級學生葉巧玲、鄧皓月、葉運兒、丘玉慧參與本文的數據收集、分析和數據分析報告撰寫工作。）