民族教育理論范式與中華民族共同體意識的話語建構

錢民輝 陳婷麗

（1. 北京大學 社會學系，北京 100871；2. 廣西民族大學 教育科學學院，廣西·南寧 530006）

中華民族共同體意識是中華民族共同體這一客觀實體在人腦中形成的心理映射，隨著中華民族共同體的形成與發展及人的社會化感知而逐漸內化生成[1]。從“民族共同體”的表現形式到“中華民族”的概念生成，從“中華民族意識”的覺醒到“中華民族共同體意識”的凝聚，中華民族共同體呈現歷史形態、現實形態、時代形態的階段特征，中華民族共同體意識呈現歷史維度、現實維度、時代維度的符號表征。自歷史基礎而來，由現實價值而塑，以時代指向而聚，中華民族共同體意識是國家統一之基、民族團結之本、精神力量之魂[2]，是新時代民族工作的根本主線。作為助推國家繁榮昌盛、民族偉大復興、個體全面發展的系統性工程，鑄牢中華民族共同體意識必然離不開中華民族共同體意識的話語體系建構。

中華民族共同體意識的話語體系建構需要豐富的理論土壤支撐。中華民族共同體教育能夠搭建起聯通中華民族共同體意識與中國夢的教育橋梁，助力中華民族偉大復興[3]。筆者認為，民族教育研究理論范式從“整合范式”（包括“多元一體化教育理論”“多元文化整合教育理論”） 到“生態范式” （包括“位育觀”“文化自覺說”“共生教育論”） 再到“結構化范式”（“意識三態觀”） 的話語建構，無一不呈現出中華民族共同體意識的內生邏輯向度[4]；這三種理論范式大體上對應中國民族教育理論從借鑒西方到逐漸實現本土化的“初學步”“穩邁步”和“大踏步”三個發展階段，這三個階段分別回應了中華民族共同體意識話語體系建構的不同維度。

一、內生邏輯：中華民族共同體意識之于民族教育理論范式的發展脈絡

（一） 中華民族共同體意識是民族教育理論范式的邏輯起點

歷史形態的中華民族共同體意識指向中華民族共同體意識的形成過程，而民族教育理論范式的產生必然基于中華各民族交往交流交融的歷史。中國作為一個多民族國家，中華各民族共存共生的格局客觀存在，中華民族共同體亦是客觀存在的實體，中華民族的“自覺自醒”推動中華民族共同體意識從“自在”走向“自覺”[5]。基于歷史的民族教育理論范式，無論是“整合范式”，還是“生態范式”，抑或是“結構化范式”，其邏輯起點均源于中華民族共同體意識的歷史根基[4]。具體而言，歸入“整合范式”的“多元一體化教育理論”與“多元文化整合教育理論”存在文化底蘊，源于對“一體”與“多元”的關系討論，這必然涉及“中華民族”的歷史起源，中華民族共同體的客觀存在促使中華民族共同體意識成為“多元一體化教育理論”與“多元文化整合教育理論”的邏輯起點，回應“整合范式”的文化意義與政治意義；納入“生態范式”的“位育觀”“文化自覺說”“共生教育論”指向人文共生，源于中華民族人格養成之探討，這必然涉及中華民族的“自覺自醒”，中華民族共同體意識的“自在—自覺”促使中華民族共同體意識成為“位育觀”“文化自覺說”“共生教育”的過程邏輯，回應“生態范式”的人文關懷；基于“結構化范式”的“意識三態觀”指向主體力量，源于中華民族共同體意識培育的踐行思考，這必然涉及中華民族的主體能動性，中華民族共同體意識的歷史涵養使得中華民族共同體意識成為“意識三態觀”的深化起點，回應“結構化范式”的價值踐行。因此，歷史形態的中華民族共同體意識生成民族教育理論范式的歷史邏輯，成為民族教育理論范式的邏輯起點，夯實了民族教育理論范式的歷史根基。

（二） 中華民族共同體意識是民族教育理論范式的演變動力

現實維度的中華民族共同體意識指向中華民族共同體意識的現實價值與外部效應，而民族教育理論范式的發展必然立足于現實背景。中華民族共同體意識既是對歷史的繼承與發展，也是對現實的順勢與回應。中華民族偉大復興的奮進過程，無疑滲透著中華民族共同體意識的價值支撐，其本體表現在意識的“自在→自覺→自強”，外部表現在中華民族從“站起來”到“富起來”再到“強起來”。鑄牢中華民族共同體意識的核心在于構建中華民族共同體認同[6]。立足現實的民族教育理論范式，從“多元文化整合教育理論”到“共生教育”再到“意識三態觀”，其演變機理必然圍繞中華民族共同體意識，原因在于中華民族共同體意識所具有的現實價值。具體而言，從“中華民族多元一體格局”到“多元文化整合教育理論”，圍繞鑄牢中華民族共同體意識的歷史使命，觀照中華民族共同體意識的“家園共建”“和而不同”與“文化互育”，民族教育理論范式的演變自然承接回應中華民族共同體意識的價值遵循——政治一體與文化多元；從“多元文化整合教育”到“共生教育”，圍繞鑄牢中華民族共同體意識的人文力量，滲透中華民族共同體意識的外部系統與內生秩序，此乃民族教育理論范式以內外雙向聯動及主體和諧互動回應中華民族共同體意識的價值秩序——環境涵化與個體濡化；從“共生教育”到“意識三態觀”，從鑄牢中華民族共同體意識的場域互動到層級結構，圍繞中華民族共同體意識的整體共存與結構認同，此乃民族教育理論范式以系統思維與整合解讀回應中華民族共同體意識的價值邏輯——層級過渡與踐行轉換。因此，現實維度的中華民族共同體意識構成民族教育理論范式的演變動力，并成為推動民族教育理論發展的重要因素。

（三） 中華民族共同體意識是民族教育理論范式的服務主體

面向未來的中華民族共同體意識指向中華民族共同體意識的長效性。中華民族共同體意識具有深邃的時代屬性，在不同時期其時代屬性不一樣。在中國特色社會主義新時代，中華民族共同體意識具有國家屬性、民族屬性、人類屬性[7]。國家屬性的中國夢、民族屬性的共有精神家園、人類屬性的命運共同體是中華民族共同體意識的應然之導。毋庸置疑，中華民族共同體意識服務于中華民族的長效性發展，是未來語境下中華民族共同體意識的題中應有之義。因此，面向未來的民族教育理論范式，無論是“多元文化整合教育理論”的持續深入，還是“共生教育”的深化拓展，抑或是“意識三態觀”的漸續完善，均服務于中華民族共同體意識的未來走向，以中華民族共同體意識的可持續發展為間接性聚焦點。具體而言，“多元文化整合教育理論”通過推動基礎教育改革、鼓勵地方性課程資源開發，為中華民族共同體意識的培育提供教育模式的新思路[8]，以國民教育模式間接性服務中華民族共同體意識，“多元文化整合教育理論”面向整個教育系統持續深入，以各級各類學校教育為載體服務中華民族共同體意識的長效發展；“共生教育”通過中華文化認同培育與多民族文化共生為鑄牢中華民族共同體意識打牢文化基因[9]，以文化共生、民族認同間接性服務中華民族共同體意識，“共生教育”面向整體性對接，以創新共生為契機服務中華民族共同體意識體系的銜接發展；“意識三態觀”通過國家知識、民族教育、文化身份為中華民族共同體建設提供層級參考，以同化、涵化、濡化間接性服務中華民族共同體意識，“意識三態觀”面向綜合性關聯，以層級聯通為引擎服務中華民族共同體意識的系統培育與多維鑄牢。因此，具有時代指向性的中華民族共同體意識呈現了民族教育理論范式的服務主體，成為民族教育理論范式的關注重點，指明民族教育理論范式的前進方向。

二、內隱結構：民族教育理論范式之于中華民族共同體意識的話語體系

（一） 民族教育理論范式夯實了中華民族共同體意識的國家話語

民族教育理論范式的歷時性發展可分為三個階段，分別為“初學步”“穩邁步”“大踏步”。民族教育理論范式始終伴隨著多元文化教育的影響因子，“初學步”階段的民族教育理論范式以多元文化教育理論為主要參考范式。盡管多元文化教育與我國民族教育存在諸多差異，但同樣不可忽視多元文化教育理論之于我國民族教育研究的啟示作用與經驗意義，從“引用型”的“初學步”到“獨創性”的“穩邁步”，均離不開多元文化教育理論的啟發、影響與反思。這一發展過程也即是從學習多元文化教育理論所帶來的正向啟發到深析多元文化教育理論所引發的本土思考。多元文化教育理論形成原因可追溯至第二次世界大戰后的世界性移民浪潮。那么，為何要以移民潮為多元文化教育理論范式的切入點？因為多民族國家的形成在很大程度上是由移民潮引起的，而在多民族國家，不同文化背景的各民族共同生活，在政治、經濟、文化、教育等諸多方面均提出本民族的利益訴求，在同化與融合、主流與邊緣的大環境下，促進了民族認同與民族意識的復興。作為回應，政府、學者和教育工作者開始實施多元文化教育，并在實踐中創立了多元文化教育理論[10]。從多元文化教育思潮的產生可見，移民潮是其主要推動力之一，而多民族國家建設與各民族團結和諧必然需要國家從實施多元文化教育的高度制定相關政策，從而為多元文化教育理論的產生和發展提供現實基礎。

多元文化教育理論必然涉及如何把握“一體”與“多元”的關系這一核心問題。事實上，“一體”與“多元”投射在身份認知上是公民與民族成員的關系，反映在范疇認識上是國家與民族的關系，且直接表現為政治核心一體化與文化外延多樣化的辯證統一。“一體”與“多元”的關系既是多元文化教育理論的關注核心，亦是鑄牢中華民族共同體意識的中心論題。一方面，多元文化教育緩和“一體”與“多元”的二元對立沖突，傳承民族優秀傳統文化，在培育學生民族認同、文化認同的同時幫助其更好地融入主流社會、建構國家認同，從而保障國家穩定、社會公平、民族平等，這就是多元文化教育理論的層級性認同培育與包容性態度培養。另一方面，中華民族共同體意識蘊含著“一體”與“多元”的辯證統一，國家認同是基礎，民族認同是紐帶，個體定位是動力，而民族認同與個體定位必然離不開國家建構的輻射圈。從這個意義上說，中華民族共同體意識首先是一種國家認同[11]，中華民族共同體意識的話語體系必然包含國家話語。基于此，多元文化教育回應國家認同是其應有之意，民族教育理論范式以多元文化教育理論夯實中華民族共同體意識的國家話語是實然所向，同時，多元文化教育理論的發展將不斷為中華民族共同體意識的民族話語、個體話語注入新鮮活力。總之，多元文化教育理論是民族教育理論范式的基礎性學理涵養，是多民族背景下國家建構的重要理論養分之一。民族教育理論范式的“初學步”階段有利于夯實中華民族共同體意識的國家話語。

（二） 民族教育理論范式重構了中華民族共同體意識的民族話語

民族教育理論范式的“穩邁步”體驗以“初學步”的學識積累為基礎。“穩邁步”階段是民族教育理論范式本土思考的大進展，主要呈現“多元文化整合教育理論”與“少數民族教育雙重性”[12]。“多元文化整合教育”符合本民族文化背景、主體民族文化背景與其他少數民族文化背景，即多元整合一體化；服務于新時代的一體化教育，即“各美其美”“美美與共”的一體化；面向未來全球民族教育的展望，符合社會發展的必然趨勢，即多元與一體相互促進：始終圍繞“一體”與“多元”，探討二者的雙向互動，強調一體是多元的一體，多元是一體的多元，重構內核型國家話語下的發散型民族話語。“少數民族教育雙重性”的第一重性體現本民族文化特色與文化影響，第二重性體現主體民族為主的各民族共同的中華民族文化背景影響，即雙重性的對立統一；對立為內部根源與客觀依據、內部結構與地位作用，統一則為根本目標的一致性——培養民族人才，促進民族文化繁榮、推動民族進步發展；對立統一的轉換在于少數民族與主體民族以及少數民族之間的相互尊重、相互理解：始終圍繞“兩全其美”“美美與共”，探討主體民族與少數民族的彼此尊重與理解，強調各民族之間的相互離不開，重構中華民族文化背景影響下的聚合型民族話語。

民族教育理論范式以“一體”與“多元”聯動“國家”與“民族”，之于中華民族共同體意識的國家話語與民族話語，既是承接，亦是重構，即民族教育理論范式在承接中華民族共同體意識國家話語的基礎上重構民族話語。首先，“多元文化整合教育理論”在內容上兼顧中華各民族文化，在目標上指向民族優秀文化的傳承與文化交流以及各民族大團結，在“一體”與“多元”辯證統一的基礎上聚焦文化基因與民族情感，在國家建構的背景下重構民族話語。其次，“少數民族教育雙重性”既考慮本民族文化環境與發展需要，又兼顧統一的多民族國家的發展和需要，“少數民族教育雙重性”是民族教育理論范式立足于實踐探索與客觀依據的一次重要嘗試，之于國家認同基礎上民族話語的重構具有積極作用。中華民族共同體意識是中國56個民族共通互通、集合聚合的中華民族共同體意識，中華民族認同的凝心聚力與國家認同的深厚根基不可割裂，國家話語必然內隱民族話語的支撐與凝聚。中華民族共同體意識的民族話語是國家話語的動力凝聚，是國家認同的情感紐帶，是國家建構的多維引擎，而中華民族共同體意識的國家話語是民族話語的根本方向，是民族認同的頂層目標，是民族生態的外部系統。基于此，“多元文化整合教育理論”的發展與“少數民族教育雙重性”的理論探索為中華民族共同體意識的話語體系提供了民族話語的人文力量，重構了一種基于國家話語內核且保持多點發散與多面觀照的中華民族話語體系。總之，“多元文化整合教育理論”與“少數民族教育雙重性”是民族教育理論范式的進步性本土思考，是中華民族文化背景下各民族共生共榮的進展性話語構成，“穩邁步”階段推動了民族教育理論范式的進展，重構了中華民族共同體意識的民族話語。

（三） 民族教育理論范式激活了中華民族共同體意識的個體話語

我國民族教育理論范式在二十世紀八九十年代多為引用借鑒型，常參照國外優秀理論，而我國民族教育現實發展呼喚立足本土、符合實際的理論范式，因而諸多專家學者也在積極探索，嘗試提出本土化的民族教育理論范式。二十一世紀初，“大踏步”階段的“共生教育”“意識三態觀”呈現出的人文關懷與主體考量，既因其綜合性的思考開啟了民族教育理論范式的新氣象，亦因其濃郁的人文氣息因子激活了中華民族共同體意識的個體話語。“共生教育”以自然與文化的“人”的發展促進教育進步與社會發展，所謂“共生”即是人與自然的共生、人與文化的共生，前者為生態生存角度，后者為精神涵養視角，即民族生態中的個體與人格培育中的個體。民族生態的個體發展指向人與自然的共生，人類自身的生長同它外部世界的良性發展形成一個共生互補的系統[13]，人格培育的個體發展指向文化共生，在多樣性的文化環境中使己文化與他文化和諧共處、相得益彰，二者共同指向個體情感、態度、價值觀。“意識三態觀”觀照民族教育的層次性與互動性，在宏觀層面上體現意識形態，在中觀層面上展現意識生態，在微觀層面表現意識心態。就鑄牢中華民族共同體意識而言，意識形態與政治認同相結合，意識生態與文化認同相對應，意識心態與身份認同相呼應，共同凝聚、服務于中華民族共同體意識[14]。

民族教育理論范式以結構創新塑造中華民族共同體意識的民族話語，以人文關懷激活中華民族共同體意識的個體話語，以整合協作回歸中華民族共同體意識的國家話語，實現以國家話語為核心、以民族話語為紐帶、以個體話語為主體（行動者） 的中華民族共同體意識話語體系。其一，“共生教育”將自然與文化的力量融入個體發展、融入教育關懷，以尊重文化、尊重自然為民族教育理論范式提供新思路，圍繞中華民族文化滋養與各民族文化滋潤，構建良性環境生態與良性文化生態，以此關注生態中人的發展，以自然人、文化人、社會人的個體發展為切入點，承接中華民族共同體意識的生態化與內隱社會化，指向意識主體內部與意識系統外部的共生。其二，“意識三態觀”在宏觀層指向國家的現代化人才培養，在中觀層貫徹民族的文化傳承與交往交流交融，在微觀層關注個體的心態變化與自我調整，圍繞多層次性與多向互動性，意識形態推動中華民族認同，意識生態滿足民族文化共生，意識心態指向國家認同、民族認同過程中個體身份知情意行的深化。基于此，“共生教育”“意識三態觀”在承接國家話語、過渡民族話語的同時，激活個體話語的能動性。總之，“共生教育”“意識三態觀”是“大踏步”階段民族教育理論范式的創新性思考，激活了中華民族共同體意識的個體話語。

三、本土升華：從多元一體走向中華民族共同體意識的話語建構

（一） 中華民族共同體意識的國家話語從基礎性共識走向整合性共識

國家話語從中華民族共同體意識深厚的歷史基礎中來，到民族教育理論范式提供的文化基因中去，即源自“一體”與“多元”關系的中華民族共同體意識的國家話語伴隨民族教育理論范式的共時發展，必然從基礎性共識走向整合性共識。

首先，中華民族共同體意識的形成認知、理論來源、本質認知、屬性認知、內涵認知、基本特征及表現形式認知的縱向關鍵性與橫向一致性，可謂之國家話語的基礎性共識[15]。形成認知指向國家歷史事實，理論來源反映國家歷史傳承，本質認知體現國家客觀反映，屬性認知連接國家屬性，內涵認知穩定國家認同，基本特征及表現形式認知基于“一”與“同”的認同[15]。縱向的形成與理論來源需要中華民族共同體意識的研究實踐不斷充盈，橫向的本質、屬性、內涵、特征、形勢需要中華民族共同體意識的系統研究不斷貫穿，以研究主脈絡的內生邏輯促使中華民族共同體意識的國家話語從基礎性共識走向整合性共識，從而完善中華民族共同體意識的國家話語體系，為民族話語體系、個體話語體系夯實認識、理解、認同基礎。其次，中華民族共同體意識國家話語的整合性共識反映的是中華民族共同體意識圍繞“五個認同”的高層次、高站位、系統化、宏觀性認知發展。對中國特色社會主義的認同為實現中華民族偉大復興中國夢凝聚道路共識，對中華民族和中華文化的認同為實現各民族交往交流交融凝聚文化共識，對中國共產黨的認同為實現各民族振興與中國特色社會主義現代化凝聚核心領導共識，對偉大祖國的認同為實現各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起凝聚價值共識。“五個認同”是統一整體[16]，由此衍生的四個共識是“一”“維”整合。道路共識、文化共識、領導共識、價值共識的整合性共識需要“五個認同”政治信念的持續發力，以價值理性與踐行共識推動中華民族共同體意識國家話語的現代性發展，為民族話語、個體話語提供價值遵循與目標導向。最后，中華民族共同體意識的國家話語從基礎性共識走向整合性共識必然經過凝聚性共識的過程。縱向、橫向的基礎性共識轉化為“五個認同”的整合性共識需要中華民族共同體意識內在有機系統的凝聚性共識。所謂內在有機系統是指中華民族共同體意識的“凝”元“結”體[17]，即中華民族共同體意識內部結構的優化與外部系統的聚合。基礎性共識走向整合性共識依賴于“凝”“結”，內在有機系統以主脈絡“凝”本質、屬性、內涵、特征、形式，繼而以“結”聚合外部系統的道路走向、價值導向、文化新向、領導方向。因此，內在有機系統的凝聚性共識以有機性促進整合性，從而有利于實現中華民族共同體意識國家話語體系的建構。

以歷史為基，國家話語與認知發展密切聯系，從基礎性共識走向整合性共識的認知發展過程是國家話語從政治性到意識形態的建構過程。中華民族共同體意識政治性的國家話語是“一體”與“多元”的文化涵養對政治的單向呼喚，而意識形態的國家話語是“一體”與“多元”的文化涵養與國家認同的雙向聯動。

（二） 中華民族共同體意識的民族話語從自動化共情走向聯通式共情

民族話語從中華民族共同體意識深刻的現實價值中來，到民族教育理論范式打牢的人文基礎中去，即源自“國家”與“民族”互動關系的中華民族共同體意識的民族話語伴隨著民族教育理論范式的歷時演變必然從自動化共情走向聯通式共情。

首先，中華民族共同體意識最為基礎的、客觀存在的情緒共情可謂之民族話語的自動化共情，因為情緒共情是與生俱來的能力[18]，加之中華民族共同體意識之于各民族的客觀存在，所以民族話語的情緒共情亦稱為自動化共情。情緒共情是情感共情與認知共情的基礎，情緒共情上升為同理心便可為情感共情與認知共情提供共情動機。中華民族共同體意識民族話語的自動化共情是指各民族在單一民族生態內的單向共情發展，即在一定的生態場域內，為中華民族共同體意識的情感所感染而生的情感共鳴。自動化共情是一種情感的喚醒，而不是中華民族共同體意識的情感生成，只有經過情感共情的“情感共振”與認知共情的“認知互換”[19]方能步入客體化過程，循序進階至雙向型民族話語的聯通式共情。其次，中華民族共同體意識民族話語的聯通式共情是指各民族成員間對中華民族共同體意識的情“深”、情“通”、情“覺”，即情感聯通。中華民族共同體意識民族話語的聯通式共情突破單一民族生態場域，是中華民族生態場域中文化共生的互動情感培育與民族話語建構。一方面，民族話語的聯通式共情是他者共情，即在本民族生態場域因文化滋養喚醒、生成中華民族共同體意識的情感，而后聯動他者民族生態場域并在他者民族生態場域與本民族生態場域的文化共生中激發、增強對中華民族共同體意識的外拓情感，同時關心他者的情感認知體驗；另一方面，民族話語的聯通式共情是共同體共情，即不論時空、不論場域、不論主體，對中華民族共同體內部有機體的情感與外部聯動體的情感雙生。最后，中華民族共同體意識的民族話語從自動化共情走向聯通式共情必然經過客體化共情的過程。通過特定的情境和體驗，促使個體生成中華民族共同體情感[20]。情感維系作用的發揮有賴于情緒的自動生成、情感的同頻共振、認知的自動轉換。自動生成的自動化共情是民族話語情感維系的情緒基礎，互動聯通的聯通式共情是民族話語情感維系的雙向軌跡，從自動化到聯通式需要情感共振與認知互換的客體化共情的過程。中華民族共同體意識的民族話語是民族文化生態中的情感內化、認知深化，而情感客體化與認知客體化則是他者共情與共同體共情全覆蓋的載體。因此，自動化向客體化的轉換有助于聯通式的運轉，客體化的自我深化與交往交流交融促進中華民族共同體意識民族話語的廣域聯動與共生建構。

民族話語與情感維系緊密相關，從自動化共情到聯通式共情的情感深化過程是民族話語從文化性到文化共生的建構過程。中華民族共同體意識文化性的民族話語是“國家”—“民族”互動語境下民族生態對國家認同的單一推動，而文化共生的民族話語是“國家”—“民族”互動語境下的政治同化與文化涵化的輻射與反哺。

（三） 中華民族共同體意識的個體話語從自覺與自為走向共覺與共為

個體話語從中華民族共同體意識深遠的時代面向中來，到民族教育理論范式承載的個體能動中去，即自“認同”與“身份”中生成的中華民族共同體意識的個體話語伴隨著民族教育理論范式的差序運行必然從自覺與自為走向共覺與共為。

首先，個體層面踐行中華民族共同體意識的主觀能動性可謂之個體話語的自覺與自為。中華民族從自在到自覺，中華民族共同體意識從中華民族共同體實體存在的自知到中華民族共同體意識主體踐行的自覺。中華民族共同體意識個體話語的自覺是主體自覺的貫徹，是文化自覺的下移，而個體話語的自為是主體能動的貫穿，是行為自覺的落實。具體而言，中華民族共同體意識自覺與行為自覺僅是個體話語建構的起點與實踐話語建構的基礎，自覺意味著本真價值的澄清、歷史內涵的透徹與社會涵化的反思，但個體話語的建構絕不止于個體清醒的范疇；自為意味著價值認同的轉換、歷史把握的融通與外部支撐的汲取，但實踐話語的建構絕不止于個體行為的形式。中華民族共同體意識的個體話語須從清醒自覺到長效共覺，從個體自為到實效共為。其次，中華民族共同體意識個體話語的共覺與共為是指個體話語建構的實效性指向、全效性指向、長效性指向，以個體意識培育與個體能動踐行實現中華民族共同體意識的效度發展。個體點構成主體群，個體的自覺、自為融入中華民族共同體意識的主體群，發揮主體間性的雙向互動功能，將多點個體自覺發展為主體群意識共覺，以點互動擴大共覺面，實現中華民族共同體意識的全效性；將多點個體自為發展為主體群價值踐行，以點互動延長共為線，實現中華民族共同體意識的長效性；將共覺與共為置于主體間性，不斷擴大主體覆蓋面與延伸行為持續線的同時，以共覺指引共為，以共為提升共覺，促進全效性與長效性的相互作用，繼而不斷增強中華民族共同體意識的實效性。最后，中華民族共同體意識的個體話語從自覺與自為走向共覺與共為必然經過互覺與互為的過程。互覺與互為是從自覺到共覺、從自為到共為必然經歷的過渡階段。個體話語的自覺與自為是個體主觀能動性的層面，而共覺與共為是群體主體能動性的層面，二者之間需要自己與他者的互識、互體，推動個體的“覺”與“為”轉換為共同體的“覺”與“為”，即多點個體的核心推動力。中華民族共同體意識的個體話語建構以多點個體的自覺與自為為基點，順應國家話語的整合性共識，滲透民族話語的聯通式共情，指向主體群的意識共覺與踐行共為。因此，個體之間的互覺與互為發揮著輸入與輸出的轉換作用，輸入存儲自覺與自為，輸出實現共覺與共為，推動中華民族共同體意識個體話語的縱橫發展。

個體話語與意動內化環環相扣，從自覺與自為到共覺與共為的意動轉化過程是個體話語從單一性到互動性關系的建構過程。中華民族共同體意識的單一性個體話語是“認同”與“身份”的人格培育對外部系統的單層踐行，而互動性個體話語則是“認同”與“身份”的結構場域與層級心態的雙層或多層共生。

結語

民族教育理論范式與中華民族共同體意識因民族教育的歷史使命與時代擔當存在教育場域的雙向互動，因話語建構的歷史溯源與時代創新存在理論深化的雙向聯動，因一體多元的歷史積淀與時代演進存在脈絡發展的相互滲透。中華民族共同體意識的歷史之維、現實之維、時代之維聯動民族教育理論范式的邏輯起點、演變動力、服務主體，民族教育理論范式的外源式學習、內生式嘗試、本土式探索聯動中華民族共同體意識的同化形態、涵化生態、濡化心態，此為中華民族共同體意識的國家話語建構、民族話語建構、個體話語建構提供理論支撐的可能性與實踐導向的可行性。將中華民族共同體意識的話語建構置于民族教育理論范式的階段發展之中，既是從內核層把握中華民族共同體意識的話語建構，亦是在系統圈考量中華民族共同體意識的話語建構。圍繞“一體”與“多元”“國家”與“民族”“認同”與“身份”三組關系的作用規律，中華民族共同體意識的話語建構必然處于從基礎性共識到整合性共識、從自動化共情到聯通式共情、從自覺與自為到共覺與共為的運行軌跡之中，而整合性共識的國家話語、聯通式共情的民族話語、共覺與共為的個體話語是中華民族共同體意識話語建構的三個目標指向，聯結中華民族共同體意識的三個主系統。誠然，中華民族共同體意識的三大系統亦包含著諸多相關維度的子系統與分支層級，系統維度及層級構造仍有待在今后的研究中深析。