培育中華民族共同體意識的心育機制探索

嚴秀英 蔡銀珠

（1. 延邊大學 師范學院，吉林·延吉 133002；2. 延邊大學 馬克思主義學院，吉林·延吉 133002）

一、引言

心理活動是人的一切社會實踐的基礎，人的一切活動通過心理活動獲得調節。中華民族共同體意識是人們對中華民族共同體客觀現實的概括及其在現實中某種關系的認知表現。在對客觀世界認識、反映的基礎上，心理教育即簡稱“心育”，是通過教育喚醒學生的思維意識和培養良好的自我調節能力，促進其更好地發展自己并適應社會。心理教育具有其他教育途徑所無法取代的功能，使學生更加自覺、主動、積極地投入學習，發展和諧融洽的人際關系，形成健康的人格。

心理教育的目標是預防心理問題的產生和發展，促進個體心理健康和人格的健全發展。培育中華民族共同體意識則是以“共同體”的客觀心理意識的發展為培育重點。“共同體意識”和“心理教育”都是以促進心理發展為目標，具有共性的目標內容，兩者的相互融合和相輔相成不僅能更好地發揮育人功能，還可以科學地探索心理與思想活動的內在聯系及客觀規律，從而夯實中華民族共同體意識的思想基礎。

一種意識的形成不僅要有方向、有體系，更要有切實的實行機制，中華民族共同體意識培育是深入人心的教育，更是由內而外升華的過程，需要系統規范的心育機制作保障。中華民族共同體意識的心育機制是指中華民族共同體意識的教育對象及心理各要素之間的影響關系及其互動方式。中華民族共同體意識的心理教育機制是以中華民族共同體意識、道德品質、知識能力和心理發展為目標，個體與群體發展相關要素有機地結合起來的融合方式，其目的是培養具有中華民族共同體意識的全面健康發展的人才。中華民族共同體意識的心育機制包括目標導向機制、相互融合的內容體系、交互作用的互動機制和評價反饋機制等四個機制共同運作，合力完成“中華民族共同體意識”與“心理教育”過程的重合。

二、中華民族共同體意識心育機制的理論依據

（一） 基于“五個認同”的內涵

“五個認同”是中華民族共同體意識的核心內容，中華民族共同體的形成是基于“五個認同”共同的存在，以認同的形成作為意識建構的終極目標，實現民族團結和共同發展。認同是對某一或某類價值的認可和共享的心理過程，中華民族共同體意識是五個價值的認可和共享心理過程的整體結構，是心理基石。認同一旦形成具有相對穩定性，會增強個體對中華民族共同體的情感依附，也是心理教育中促進個體社會適應和發展的重要內容。

心理教育與中華民族共同體意識培育在心理結構上有相融和相通的地方，具有很多“共性”。首先，從實施目標來看，兩者共同促進人的全面發展。中華民族共同體意識培育較多關注人的國家觀、民族觀、文化觀等宏觀問題；心理教育更關注個體的人格發展、學習和生活等具體問題。其次，從發展過程來看，中華民族共同體意識和心理素質的形成都是高級心理建構的過程，兩者具有一般和具體的區分，中華民族共同體意識更側重于人的社會性，心理教育更側重于人的個性特征。最后，從結果來看，兩者的形成和發展都取決于自我意識、情感、意志和行為的磨煉，兩者都關注心理和社會適應，注重培育良好的心理行為模式。總之，中華民族共同體意識培育關注心理和社會文化的塑造，注重人的社會行為的發展；心理教育關注生理和心理層面的結合，注重人的個性和社會性發展的平衡。

（二） 基于“五共”的心理過程

鑄牢中華民族共同體意識的心理過程由“共知、共情、共思、共憶、共育”等“五共”構成，認為共同體或群體依靠共同的“知、情、思、憶”等心理活動的相互作用和共同教育而完成。隨著共同體內的一般的感知、情感、思維及記憶等心理活動上升到意識層面，共同刺激的反應將愈發清晰。共同培育精神家園是在這種“五共”的心理過程中逐步進行的，形成之后反過來作用于其他心理過程，并向著中華民族共同體意識聚攏、聚合[1]。

心理教育與中華民族共同體培育都是知、情、意、行的完整的整體系統過程，不能過于強調分化分開。中華民族共同體意識培育指引心理教育發展的方向，而心理教育是中華民族共同體意識的心理基礎，為有效建構中華民族共同體意識提供良好的心理背景，提供經驗依據。因此，兩者整合能夠共同促進中華民族共同體意識培育的有效性。“把一個系統當作是一堆不相關的獨立系統，可能節約大多數認知能量，但是它忽視副作用和長遠影響，從而必敗無疑”[2]。只有真正關注不同個體形成共同體意識的心理過程，才能科學系統地闡述中華民族共同體意識的知、情、意、行的完整過程，擬定有效的培育方案，促進不同個體及群體的共同體建構。

（三） 基于“心理空間”的驅力

國內外學者亨利·列斐伏爾、愛德華·蘇賈、米歇爾·福柯、朱碧波、胡平等認為心理空間不是簡單的物理空間，它是社會行為、人際關系和心理活動的綜合實踐場域，所以培育中華民族共同體意識，可以依托心理空間的合理生產、延伸再造和分配[3]。從心理空間生產的角度出發，培育中華民族共同體意識需要建設物理空間、人際空間、知識空間和體驗空間，促使中華民族共同體意識在學生的心理空間里內生，并外化為學生的自覺行為[4]。

心理教育和中華民族共同體意識的培育均以協調發展作為前提，要求個體內心自我、自我與他人、人與環境、人與社會的關系全面和諧，在個體與群體，個體與環境，群體與環境的生態環境中保持良性互動，不斷地完善自身心理結構，自覺保持生理、心理、社會等三方面的持續良好的功能狀態。這種個體的心理功能在平衡和不平衡的循環矛盾運動的動態循環中獲得生存與發展。

如果把中華民族共同體意識看作個體與環境的有機體，那么它包括個體心理系統和社會環境系統。知情意行是由個體生理和心理機能構成的個體心理系統的樞紐和核心，社會政治經濟文化所涉及的社會環境因素是推動個體內在變化的外在驅力[5]。要形成中華民族共同體意識，不僅要具備以共同體的“共知、共情、共思、共憶”的心理過程所組建起來的知識經驗體系，還要有主動適應社會環境變化的心理行為驅力，才能對錯綜復雜的外部信息主動進行選擇性吸收與屏蔽，更好地發揮個體心理的內部導向作用。

（四） 基于“心理場域”的互動

美國心理學家勒溫提出“心理場是由心理事實的聯合程序決定，即心理歷程”，主張心理學的理論研究要從事物之間相互關系的功能與意義出發來研究事物的本質[6]，并通過分析實物基本元素概念概括理論，實現整合性理論的建構。勒溫認為決定人的行為的全部事實構成了心理場域。一個人在某一時間內決定行為的全部事實是準物理事實、準社會事實和準概念事實的整合，具有整體性特征。

在心理場域中的個體，其行為是由外部刺激和內部動力的乘積決定，內部的動力包括需要、緊張、效價、向量、障礙和平衡等因素，內部動力為零時外部刺激無法形成個人的行為動力。個體生活空間即“準事實”，作為外部刺激是否能夠呈現更強的動力特征，還要看內部動力即需要、緊張、效價、向量、障礙和平衡等因素的大小。

心理場域是有組織、有結構事件的整合的開放系統，不但具有整體性、動力性，而且還具有組織性、結構性、空間性和時間性。考察人的行為和心理事件的時候，勒溫的行為公式B=f（P，E） =f（L，S） 顯示，在行為發生具體情境場域中，人與環境產生的相互作用具有系統性特征，包括空間中發生的結構性事件，即心理活動與行為。

中華民族共同體意識是在共同體中形成和發展的，國外學者的心理場域研究已拓展到共同體成員及其環境的互動為條件研究，包括了在不確定環境下決策的問題，Burnes&Cooke（2013） 等人對感知和反饋環境等問題的研究，Nadine Schreiner Peter Kenning（2018） 等人對個體在所處環境與社會距離下的分享意愿的研究。國內學者對勒溫場域理論的研究主要集中于團體動力作用研究。孫杰遠、楊建春、李森等人把勒溫的場域理論應用到教育領域，分析教育現象與教師的專業發展，認為共生心理場具有對個體人格的形塑、民族認同和國家認同的構建、現代公民教育的形成等共生教育功能，促進共生思維的形成，推動民族文化心理場的和諧生成。

培育中華民族共同體意識不是靜態的活動，是一個互動的動態變化過程，它離不開心理教育各因素間的相互作用。要維持各因素間的良性循環，不僅要保證各因素的價值意義，更要關注各因素間的交互作用，協調各因素的協同關系，使其聚合力最大化。

三、中華民族共同體意識心育機制的作用

建構中華民族共同體意識的心育機制通過升級“準事實”、內化環境刺激、整合行為動力，建設“以心培育”途徑，超越“心育”的最近發展區，凝聚內外力量，發揮兩者的最佳合力效應，其作用有四個方面。

（一） 升級“準事實”：建設“以心培育”路徑

在人與環境的相互作用中，“心理場”并不僅限于一個人當時所意識到的環境，對人的行為可能有影響的全部就是“準事實”。凡是對個體“有影響”的事實，即使當時環境中的個體并沒有意識到，也同樣屬于該“心理場”之內[7]。不論是哪一個民族，每個成員個體均處于特定的環境中呈現其“心理場”，即適合于某一特定“準事實”。

Colin 認為，個體覺察到自己擁有與其他群體內成員有相似性或一般化特征的時候，將容易形成 群 體 認 同（Ashmore，et al，2004；Lewin，1948）[8]。他認為群體認同是認識并分清自己所屬的內群體和自己不所屬的外群體，從而確定或選擇自己所遵循的心理行為的過程。而相似性或一般化特征的認同有兩個意義，一是相似性和一般化特征使群體內的個體作為群體中的成員來主動認識自己，形成趨同于群體的意識。二是相似性和一般化特征使個體更容易被群體接納，能作為群體中的個體來客觀認識自己，形成群體的共同意識。

中華民族共同體意識不僅要關注共性的文化因素，更應該以文化為切入點探索不同民族的歷史境遇和發展歷程所決定的特殊的心理事實，以心理教育的滲透促求同發展的“準事實”[9][10]。探索共性文化場域，發展不同民族文化的“準事實”，是發展共性“心理場域”，建構中華民族共同體意識的必經之路。孫杰遠說：“民族文化心理場是個體成長的物質與精神母體，既是教育生發的基礎，也是教育作為的對象，教育應承接并強化共生民族文化心理場。”[7]心理教育的目標就是建構中華民族的共同體意識及國家認同，需要通過共生文化心理教育加深民族認知和共生意識，鑄牢中華民族共同體意識，積極傳承中華優秀傳統文化。

（二） 環境刺激的內化：超越“心育”的最近發展區

心理教育作為外在能力的內化過程，通過有效的外在刺激激發個體的內部動力，使個體認識并分清自己所屬的內群體和不所屬的外群體，從而正確確定或選擇“準事實”[10]。Simon和Thrner認為，個體通過自己與本群體成員的平均水平相似的感覺可以自我定位[11][12]。這樣的個體自我定位可以導致個體意識到自己與本群體成員分享共同的命運。心理教育在這種自我定位中起到支架作用，就如維果斯基的“最近發展區”理論中所提到的個體借著外在刺激，不斷地拓展和超越自身潛力的范圍，這種“超越”不是比較意義上的簡單“超越”，而是心理學意義上的“自我超越”，是“不斷挖掘自我潛能拓展自己能力所控經驗范圍的過程”，個體自我定位對導致個體在思緒上受到本群體的失敗與失誤的影響起到重要作用。在民族地區，實施《民族區域自治法》、開設民族合班、實施國家通用語言文字和少數民族母語的雙語教育均是外在影響力逐步轉化為各民族內在動力的典型舉措，在此，教育起到共同思考和記憶的作用[11]。

（三） 整合行為動力：凝聚內外力量

勒溫認為個人行為動力是需要、緊張、效價、向量、障礙和平衡等多種因素組合的動態心理結構，個人能覺知的心理事件會影響個人于某時某地的行為，其內部關系組合會影響環境刺激的內化程度，進而出現不同的動力水平。個體行為動力水平在團體中，受到群體行為的影響更加交縱復雜，其作用更加明顯。群體行為不能單從個人心理因素上來解釋，而要全面地理解群體行為，就必須把自我置于群體關系中，通過個人在群體中的行為來研究自我問題[13]。個體需要通過系統地了解群體及其成員的各種標準，衡量其經驗和效果，自我界定并選擇有效的應對行為，需要個體與群體行為間的相互影響和內外一致性合力的過程。沒有一個個體是孤立于群體之外的，對每個個體的認識和評價也是對其所屬群體的認識開始的。個體的群體認同也是在認識到自己所屬群體，共享某些價值、情感和行為模式的時候，更具有相應的共同的心理感受，這對自我評價和群體中的界定極其重要。

（四） 中華民族共同體意識心育機制的建構

中華民族共同體意識的心育機制是以“五個認同”為理論路徑，以“五共”為心理過程，以“心理空間”為驅力，以“心理場域”為行為動力而構建的教育機制，包括目標導向機制、相互融合的內容體系、交互作用的互動機制和評價反饋機制。

1. 目標導向機制

人的整體性是決定兩者可以整合的內在依據。中華民族共同體意識培育與心理教育的目標在人的發展和塑造健全人格上一致，可以融合形成一個整體的教育目標，發揮中華民族共同體意識的培育與心理教育兩者的合力效應，構建“共育”的心理教育機制，實現目標導向的一致性。如針對培育中華民族共同體意識的心育機制不健全，缺乏實踐指導和有效的抓手舉措的問題，強調教學觀察和體驗的系統性，建構教學模擬體驗課堂教學即“現場體驗式對分課堂”教學模式，深化課堂學習效果。

針對個體來說，中華民族共同體意識的培育與心理教育是一個“知”“情”“意”“行”統一的整體的一部分，特別是在一定的意識動機和意識行為方式之間構成穩固的協調關系時，中華民族共同體意識與心理過程才能完美融合起來，實現“培育”與“心育”的有機統一。在我國，中華民族共同體意識的心理教育要以“五個認同”為其目標導向機制的核心，貫穿每個個體心理發展的全過程。

2. 相互融合的內容體系

中華民族共同體意識培育與心理教育的整合過程不是相互替代，而是相互融合。相互融合是各個組成部分在共享和互利的目標下相互協調的過程。因此，在相互融合過程中，既不能擴大心理教育的外延，也不能隨意縮小中華民族共同體意識的內涵，要形成建構有導向、有重點的相互融合內容體系。心理教育不僅要深入人心地開展發展心理潛能的教育，更要以中華民族共同體意識為導向，更好地服務于中華民族共同體意識的培育之中。

建構兩個相互融合的內容體系需要關注以下三點：一是關注個人需求與社會要求相結合，將部分“心育”內容及方法融入“培育”內容之中，完善“培育”的內容，使其符合人的全面發展，建構“五個認同”為主要目標導向的心理教育模式及學科滲透途徑，促進中華民族共同體意識心理發展及行為動力。二是關注國家意志與個人現實相結合，以中華民族共同體意識為導向，構建趨向“培育”的心理教育內容體系，建構“共知、共情、共思、共憶、共行”的共育心理教育及課程內容體系。三是關注中華民族共同體意識的心理機制，構建中華民族共同體意識的心理教育理論體系與操作方案，完成中華民族共同體意識培育和心理教育的內容與方法無縫接軌，實現相互交融。此外，還要以培養學生的心理品質為基礎，以培育中華民族共同體意識為目標，依托心理健康教師教育的理論與實踐課程、人格心理學與民族心理學的專業課程，實施交叉融合培育。

3. 交互作用的互動機制

心理發展有賴于個體自我因素構成的自助系統和社會因素構成的他助系統的功能狀況以及系統間交互作用。建構中華民族共同體意識的心育機制的關鍵在于充分發揮中華民族共同體意識培育與心理教育的交互作用，形成合力育人效應，構建“以心培育，心培融合”的交互作用機制。

心理教育的目標是塑造人的健康人格，而“培育”是為了影響人的思想和心理，內化中華民族共同體意識，培養現代社會所要求的健全人格。為此，以“培育”鑄牢人的思想，以心理教育夯實心理基礎，合力形成互動機制，發揮“培育”和“心育”的交叉優勢和作用。針對中華民族共同體意識心理培育人才培養體系不健全，缺乏理論指導的問題，要構建中華民族共同體意識心理培育的心理健康教師教育課程培育體系，建立相互交叉融合的知識結構體系。

作為個體的高級心理過程，中華民族共同體意識是諸多心理要素共同作用的結果[14]，離開了人內在心理要素的相互作用，就失去了內在的心理基礎。“以心培育”就是要通過一系列的心理教育激發心理要素間相互作用，進而促進中華民族共同體意識的內化與提升，需要建構中華民族共同體意識的“心理空間”即物理設計、人際互動、知識建構和生活體驗等互動過程，增強心理體驗與感受。

4. 評價與反饋機制

中華民族共同體意識的心育機制不同于一般的心理教育機制。現實中的心理教育機制多以個體心理發展為起點，社會價值的實現為主要目標，探討社會適應。而中華民族共同體意識的心育機制是以共同體意識的建構為其目標，引導和影響個體心理，使其在心理發展過程中及時地自省，評價和反饋。

健全的人格是在個體先天機能的基礎上受到后天環境的影響而形成的個體獨特的心理行為模式，人格一旦形成即具有相對的穩定性，通過評價和反饋可以獲得“知、情、意、行”的完善和提升。如構建學習共同體，在個體與群體、環境的互動中探索培育中華民族共同體意識的有效方法，積累開展中華民族共同體意識培育的典型案例和教育經驗，推動各民族團結的實踐經驗。互動中相互積累的評價和反饋經驗，讓學習共同體成員在共創中共進，在共生中共創，在共進中共建，讓中華民族共同體意識成為引領社會發展的內在力量；在共創中共生，讓中華民族共同體意識成為引領心理發展的潛在力量。中華民族共同體意識成為心理教育的重要內容，通過心理場域中的個體評價和反饋信息不斷地完善和升華，評價和反饋也通過心理場域中的準物理事實、環境刺激和行為動力獲得提升和發展。

四、結論

民族意識是以民族文化心理過程為基礎的一個系統整體，是對民族的心理認知和心理體驗的總和[15]。中華民族共同體意識一旦形成就有相對的獨立性和穩定性，反過來影響客觀現實及其關系，它每時每刻都會影響、制約、調節人的每一個新的認識過程，影響每個個體的心理活動與行為方式。建構中華民族共同體意識的心育機制需要進一步挖掘心理教育的優勢資源及積極因素，增大中華民族共同體意識的培育效果。

面對新時代，新發展，新格局，各民族人民不僅需要繼續發揮已有文化的心理優勢和特色，更需要鑄牢中華民族共同體意識的思想基礎，自覺主動地加以認知和踐行，從而強化培育中華民族共同體意識的責任感和使命感。