民漢混合班鑄牢大學生中華民族共同體意識的邏輯探索
——基于群際接觸理論分析

張學敏 崔薩礎拉

（1. 西南大學 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2. 內蒙古師范大學 心理學院，內蒙古·呼和浩特 010022）

一、問題提出

新時代，鑄牢中華民族共同體意識，大力促進各民族交往交流交融是民族工作的主線。2015年國務院審議通過的《關于加快發展民族教育的決定》提出“促進各族學生交往交流交融，在有條件的民族地區積極穩妥推進民漢合校、民漢合班，促進不同民族學生共學共進，鑄牢中華民族共同體意識”[1]。2019年9月，習近平總書記在全國民族團結進步表彰大會上的講話中提出“高舉中華民族大團結的旗幟，促進各民族交往交流交融”“要把民族團結進步創建全面深入持久開展起來，創新方式載體”[2]。由此可見，高校應主動去適應中華民族建設的需要，加強培育大學生群體的中華民族共同體意識，積極探索各民族師生積極接觸和互動的交流平臺。

有關鑄牢大學生中華民族共同體意識的研究是近年學界的研究熱點，研究成果頗豐，主要涉及兩個方面。一是大學生中華民族共同體意識的培育。張興堂等人提出完善課程體系、健全交流載體、利用優秀民族文化資源等途徑鑄牢大學生共同體意識[3]；王新剛等人提出以高校思想政治理論課為依托，形成各學科共同培育的協同效應來培育大學生的中華民族共同體意識[4]；孫琳提出以情感認同鑄牢大學生中華民族共同體意識[5]。二是培育大學生中華民族共同體意識的實踐路徑探析。李芳提出高校作為中華民族共同體教育的實踐載體，應將鑄牢中華民族共同體意識納入立德樹人“全員、全程、全方位”的育人體系中[6]；李衛英提出民族高校應加強制度建設、文化建設、紅色文化建設為培育大學生中華民族共同體意識的實踐路徑[7]；蔣文靜等人提出學校應從象征教育、情感教育、價值教育等方面來鑄牢中華民族共同體意識[8]；陳玲提出在思想道德修養與法律基礎課中培育大學生中華民族共同體意識[9]。

當前學界關于鑄牢大學生中華民族共同體意識的途徑與載體方面的成果對我國民族工作的實施產生了重大的影響，同時也為我們以民漢混合班推進鑄牢中華民族共同體意識提供了借鑒。但我國高校民漢混合班的實踐處于起步階段，大家對其關注點還停留在民漢混合班模式的教學效率研究等方面，將民漢混合班和鑄牢大學生中華民族共同體意識聯系在一起，探索其相互關系和民漢混合班對鑄牢大學生中華民族共同體意識生成性作用的探索研究較少。在新的歷史時期，高校民漢混合班因新的時代特征和自身的獨特價值，是增強各民族師生的中華民族歸屬感和自豪感、教導他們積極健康成長成才的有益舉措，同時對鑄牢大學生中華民族共同體意識具有重要的現實意義。鑒于此，借鑒群際接觸理論，進一步探索促進各民族學生團結互動的平臺及教學模式——民漢混合班，對鑄牢高校各民族學生的中華民族共同體意識具有重要意義，可使各民族大學生樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀，堅定理想信念，維護民族團結和祖國統一，真正成為擔當民族復興大任的時代新人。

二、群際接觸理論對民漢混合班鑄牢中華民族共同體意識的啟示

（一） 滿足最優條件：民漢混合班優化“培育環境”

奧爾波特認為群際接觸發揮效力需要一定的條件作為保障，基本可以概括為平等地位、共同目標、群體合作、制度支持等方面[10]。因此民漢混合班鑄牢大學生中華民族共同體意識需要關注各民族學生相互交往的條件和環境問題。首先，要保障各民族學生之間相互平等的環境。民漢混合班在平等地位這一維度上應當不僅要關注到漢族學生，還應關注到少數民族學生的權益。其次，創造各民族學生朝著共同目標奮斗的環境。再次，各群際之間相互合作更能促進不同群體之間的好感，競爭則會增加不同群體之間的恐懼與排斥[11]。因此，民漢混合班為不同民族的學生創造體驗“命運與共”的教學情境，使得他們在共同目標的凝聚下學會合作發展和互利共贏。最后，鑄牢民漢混合班學生共同體意識，需要完善民漢混合班辦班體系，不斷健全培育中華民族共同體意識的相關機制。群際接觸理論培育認為，各群際之間的接觸和交往受到相關制度或社會規范等因素支持時，各群體之間的關系往積極方面發展。因此，民漢混合班鑄牢大學生中華民族共同體意識，先要具備培育共同體意識的“最優條件”和環境。

（二） 范疇化策略：鑄牢民漢混合班大學生共同體意識的路徑

在奧爾波特等人研究的基礎上，佩蒂格魯提出了群際接觸的理論模型。這一模型按照時間序列進行分析，認為在不同的階段要采取差異化的策略，并將所要采取的策略歸類為“去范疇化”“突顯范疇化”“重新范疇化”[12]。具體而言，在交往初期逐漸淡化個體原有的族際類別，降低對方的民族身份，不同民族的個體之間一對一的親密交往中，根據彼此的興趣愛好和價值觀，相互建立信任感，減少相互交往和接觸中的不適感；去范疇化的個人之間的互動一旦建立，在交往深入階段就要求突出其個體的外群體身份，把之前接觸中獲得的積極效應擴展到外群體整體；在交往高級階段將前一階段的兩個不同民族群體合并成一個更高一層的群體，弱化“我們”與“你們”之間原有的界限，構建一個更具有包容性的“咱們”。民漢混合班鑄牢大學生中華民族共同體意識是一個復雜的、影響面廣的系統工程，既要重視班級環境等外部因素，也要關注心理機制等內部因素。因此，可以在不同培育階段用不同的“范疇化”策略來逐漸增加“漢族學生”和“少數民族學生”之間的積極情感，提高對相互的信任，增加彼此的親密感和相似性，拉近彼此之間的距離。

三、民漢混合班鑄牢大學生中華民族共同體意識面臨的現實難題

（一） 中華民族共同體意識培育機制不健全，仍需加強“制度支持”

高校民漢混合班作為各民族學生交往交流交融的平臺，仍存在國家宏觀層面統籌引導和政策支持不足、辦班定位不明確等問題。首先，用民族團結進步教育政策替代“民漢混合班”制度。民漢混合班作為一種培養人才的教學模式，需要有自身獨特的人才培養方案、人才培養目標、教學大綱、考核標準等制度。然而，現如今，高校執行主體把民漢混合班政策制度與民族團結教育政策等同，在課程、教學、班級管理、工作機制等方面與其他普通班級無差異。其次，高校民漢混合班簡單照搬其他班型的培養制度，針對性不強。民漢混合班是由不同民族的學生組成，他們的組合又將形成不同的班級特色，因而作為教育手段的班級制度也應具有不同的功效。目前高校班級管理制度都是千篇一律，沒有為民漢混合班量身定制更適用于培育各民族學生“共同體意識”的班級制度。高校民漢混合班管理制度缺乏創新，存在簡單照搬學校或普通班級類型的管理制度，未做到“共性”和“個性”的結合，更沒有結合民漢混合班的特殊性去側重引導各民族同學積極接觸。最后，用諸多民族教育政策中的相關條目替代“民漢混合班”制度。在整個政策體系中，許多條目都涉及到讓各個民族學生共學共進，但是這些相關條目中，并未對“民漢混合班”的具體操作運行作出明確的說明，更沒有對“如何辦”“如何管理”“怎么評估”等方面進行回答。

（二） 各民族學生缺乏共同奮斗目標，需建立凝聚各民族學生的班級目標

在“民漢合班”的發展形勢下，班級目標的設定既要滿足學校的要求，也要考慮“民漢混合班”自身的特點，更是要根據班級成員不同的文化背景、個性差異，制定以文化交融為導向的班級目標。在“民漢混合班”的班級文化建設中，文化交融在班級目標制定中顯現得還不夠，并且在班級目標中嚴重缺乏對不同民族和諧相處的明確導向，班級目標的制定仍遵循自上而下的傳統模式，特色創新意識淡薄，缺乏根據民漢混合班的實際情況制定促進各民族文化和諧發展的工作計劃和長期的目標規劃。鑒于此，目前高校民漢混合班還未考慮自身的實際以及班級成員的不同文化背景、個性差異。班級目標缺少文化交融為導向，不利于各民族學生和諧相處和積極交往。在促進各民族學生交往交流交融班級文化建設需求下，民漢混合班級目標與實際需求偏離。班級目標的偏離會帶來發展的偏離，導致忽視班級的實際需求，致使班級未能發展成為交往交流交融的和諧班集體，民漢混合班的各種社會功能也未能得到充分發揮，因而阻礙了各民族班級成員積極的交往交流。

（三） 教學方法缺乏靈活性，有待打造“命運與共”的教學情境

課程與教學是培育民漢混合班學生“共同體意識”的重要途徑之一。在民漢混合班中創設合作學習的目標愿景，為不同民族的學生創造體驗“命運與共”的教育情境，使得他們在共同目標的凝聚下學會合作，有利于培育共同體意識。但是，民漢混合班課程與教學中存在諸多問題：一是不靈活使用合作學習。謝里夫通過種族混合班級中的合作學習進行研究發現，合作學習對族際交往產生積極影響[13]。由社會心理學家艾略特·阿倫森發明的一種稱為“拼圖”的合作學習方法被用于得克薩斯州和加利福尼亞州的種族混合班級中使用，發現合作學習對促進群際交往具有顯著影響。因此，在民漢混合班的課程與教學中缺乏合作學習的運用，將不利于各民族學生之間的積極接觸。二是教學模式老舊。目前民漢混合班較多課堂教學的模式仍沿用教師主要講解的單線教學模式，缺乏必要的師生互動和生生互動。三是在教學改革不斷推進的過程中，教學內容和形式的單一化始終沒有得到有效解決。主要表現為課堂教學的教師主體性與教學內容的理論性，難以調動學生學習的積極性與主動性。總之，這些問題的存在不利于民漢混合班為各民族學生打造“命運與共”的教學情境，更不利于為各民族學生提供培育“共同體意識”的環境。

（四） 班級文化建設與交融導向偏離，亟待實現民漢文化“平等”

我國幅員遼闊，民族眾多，但不論各民族如何分布、有何歷史進程、文化差異如何，都以一種和諧、平等、包容的相處模式相互融合，國家也一直倡導各民族一律平等，不僅是社會地位的平等，更重要的是文化基因與民族特質的平等。民漢混合班自創辦以來以各民族學生平等享受教育資源為前提，在漢語授課班級中按一定比例插入“民考民”學生，以此進行統一編班、統一培養模式、統一教學大綱、統一考核標準進行培養的一種在民族地區高校中特有的教學和行政為一體的班級。然而，民漢混合班在班級文化建設中，許多班級未能充分認識到不同民族文化和諧發展的重要性，文化交融在班級目標制定中顯現得還不夠，并且在班級目標中嚴重缺乏對不同民族和諧相處的明確導向，班級目標的制定仍遵循自上而下的傳統模式。

四、民漢混合班鑄牢大學生中華民族共同體意識的邏輯建構

（一） 優化培育大學生中華民族共同體意識的環境

民漢混合班鑄牢大學生“共同體意識”是提升民漢混合班建設質量的迫切需要，也是加深各民族學生交往的重要路徑。

1. 建設兼容并包的班級文化，實現民漢文化的平等

群際接觸理論將不同群體之間的相互平等地位放在群體間良性交往的首要位置。民漢混合班即是不同民族的融合形式，學生之間同樣相互平等，這種平等體現在兼容并包的班級文化、班級制度上的平等、共享教育資源和平等的受教育權。首先，建設兼容并包的班級文化，潤物細無聲地培養學生共同體情感。在民漢混合班中通過建立兼容并包的班級文化來潤物細無聲地引導學生的情緒、情感狀態和體驗感受對班級共同體意識的形成發揮著舉足輕重的作用。其次，建立各民族學生平等的班級制度是民漢混合班各民族學生平等的根本保障。民漢學生置身于兼容并包、平等公正的班級文化情境之中，通過多種感覺器官，豐富、立體、生動地體驗和理解情境中所表達的信息，能實現各民族師生平等、自由、公正、坦誠的文化思想的交流，深入感受其他民族的文化，去了解其他民族的生活方式和思維模式，以此喚醒集體記憶、共同體驗，逐漸培養各民族師生對班級共同體意識的認同感和歸屬感。

2. 完善中華民族共同體意識培育機制，提供相應的制度支持

制度支持是民漢混合班鑄牢大學生中華民族共同體意識的“最優條件”之一。中華民族共同體意識培育機制旨在民漢混合班的價值定位、國家層面統籌引導與政策支持、創新民漢混合班級的制度等方面為培育班級成員“共同體意識”創造制度環境。首先，重建民漢混合班的價值定位，促進各民族大學生交往交流交融。我國大散居、小聚居、交錯雜居的民族人口分布格局不斷深化，各民族之間的交往交流交融不斷加深，鑄牢中華民族共同體意識成為新時代民族工作的主線。在這一時代背景下，為各民族大學生提供民族互嵌型學習平臺，為來自不同地域、不同民族的學生提供交往交流交融的機會是青少年成長的需要，更是鑄牢大學生中華民族共同體意識的需要。因此，新形勢下民漢混合班建設應有效融入“交往交流交融”的發展理念，通過形塑價值觀念，實現培養目標。其次，國家層面統籌引導與政策支持，進一步完善民漢混合班辦班體系。高校民漢混合班培養模式的全面推進和跨越式發展同樣需要國家政策的支撐和引導。面對各高校對民漢混合班的探索和實踐，相關教育部門應及時開展調研，因地制宜地出臺相關政策，在允許多種形式并存的情況下，鼓勵各高校根據自己的實際情況，積極實踐和推進民漢混合班，并明確其目標和任務，為民漢混合編班教學模式的全面推進提供政策依據和支持。最后，創新民漢混合班級的制度，為班級成員之間的良性交往創造制度環境。對于大學生來說，學習和娛樂都是在以班級為單位的學習空間里進行。在固定的空間里各民族學生的交往交流交融有一定的客觀規律，但是我們不能被動地等待客觀規律發揮作用，而是應發揮主觀能動性，在遵循客觀規律的前提下，創新思想、開拓機制、創新條件，不斷打牢民漢混合班成員之間“共同體意識”的思想基礎。

3. 加強共同體意識，促進各民族學生向著共同目標奮斗

奧爾波特指出，符合最優條件才能更好地促進不同群體之間的交往，而“共同目標”是最優條件之一。因此，民漢混合班學生在交流互動的情境下，促使不同民族學生面臨共同的命運，為雙方都滿意的一個目標而共同努力，是培育大學生“共同體意識”的重要策略。首先，尊重“漢生”和“民生”的差異，縮小學業上的差距。“漢生”和“民生”的差異來源于不同民族文化差異和基礎教育階段的“民漢雙軌制”導致的授課語言的差異。但近些年隨著民族教育質量的提升，民漢混合班的“民生”資源也越來越好，“漢生”和“民生”之間的學習差異也逐漸縮小。因此，應創建具有平等、包容的文化氛圍，讓各民族學生都得到應有的尊重。其次，注意班級目標的分層分類。班級目標可以根據不同階段和不同方面的需要進行分層分類來為各民族學生提供命運與共的情境，例如可以在長期和短期目標、教育目標和管理目標、課程目標和活動目標等方面為各民族大學生提供共同奮斗目標。但無論哪一種目標，其目的都是為了更好地培育各民族學生的中華民族共同體意識。最后，班級目標與個人目標的關系不能簡單歸結為“個人目標服從集體目標”，而是把班級共同目標設計和規范假設為個體目標的最優建構和合力，使班級共同目標的結構和功能具有包容性、選擇性和個體性。總之，可以通過共同的目標維系著班級成員之間的團結、協作、凝聚，進而加強“共同體意識”的培育。

4. 創造相互合作環境，引導學生攜手踐行命運與共

相關研究表明，合作學習對促進同伴之間的情感和社會性發展有著顯著的作用[14]。民漢混合班可以通過開展“組間同質，組內異質”的小組活動，創設合作學習的目標愿景，力求小組成員的教育背景、文化、能力等方面具有互補性。讓民漢混合班成員在小組合作中進行學習，相互交流、相互尊重、互相幫忙，進而使同伴之間產生強烈的依賴感、歸屬感和“共同體意識”。同時，民漢混合班建立以小組達到目標過程中的總成績作為評價標準的評價體系，促進不同民族的學生淡化民族文化間的偏見與隔閡，為了集體利益而相互合作，從而追求共同的價值目標。合作式學習可以讓不同民族的學生基于同一個目標而建立起合作關系，這種關系有利于作為樞紐和支撐，相對而言更為穩固，學生之間在合作過程中能夠進一步加強對彼此的了解與認識，從而建立起文化交融的共同體。當各民族學生們在一起合作融洽時，他們之間的關系會更加緊密。因此，民漢混合班在教學模式上，可采用合作教學法的方式，讓不同民族的學生混合編組后，在“合作”互補中進步，在“情境”體驗中學習，為實現共同目標而努力奮斗。讓各民族學生在合作中取長補短、分工協作，建立起良好、親密的協作關系，從而進行有效的互動交流，進而形成相互聯系、休戚與共的學習共同體。

（二） 鑄牢高校民漢混合班學生共同體意識的范疇化策略

研究發現，影響民漢混合班培育大學生“共同體意識”的心理因素包括認知、情感、行為。因此，民漢混合班逐漸加深各民族學生“共同體意識”應以以上這些影響因素為出發點，同時結合民漢混合班各民族學生的實際情況，從“去范疇化”到“突顯范疇化”再到“重新范疇化”逐漸培育“共同體意識”。

1. 去范疇化階段：進行“我”與“你”之間的接觸

在民漢混合班培育大學生“共同體意識”的初期，需要擴展中華民族文化認知、實現去范疇化。佩蒂格魯指出，了解“他們”是促進群體之間關系的重要的步驟[15]。Brewer和Miller認為，弱化外群體成員的身份，讓彼此覺得本質上具有相似性，群際成員之間的接觸才會產生積極效果。因此，民漢混合班培育大學生“共同體意識”初期，先淡化班級成員原有的民族分類，降低對方的民族屬性，即把對方看成單一的個體進行“我”與“你”之間的接觸。并且在個體之間的“我”與“你”的互動過程之中，彼此之間互相了解，熟悉對方的價值觀念與行為習慣，發現與自身的契合點與一致性，從而基于契合之處建立親密的友好關系，隨著了解的深入與溝通頻率的增加，彼此之間的默契度與信任度都在顯著增強。民漢混合班培育大學生“共同體意識”初期，應通過跨文化教育、加強國家通用語言教學、豐富跨文化課程資源等途徑讓各民族學生獲得更多的跨文化知識，從而擴展中華民族文化知識，對其他成員有更為全面而準確的認識。美國社會學家斯肯認為：“文化是凝聚一個團體的共享的信仰、價值觀和一套基本的假定，它成為一個群體觀察、感知和思考相關問題的方式。”[16]混合式編班的學生受文化背景影響，在思維、態度、信仰、價值觀等方面均存在不同，相互交往時總會謹慎對待。不同民族的學生在一對一的親密交往中，應根據彼此的興趣愛好和價值觀，相互建立信任感，減少民族相互交往和接觸中的不適感，為“培育初期”向“培育深入期”的跨越奠定堅實的基礎。

2. 突顯范疇化階段：進行“我們”和“你們”之間的交往

民漢混合班培育大學生“共同體意識”深入期，即增強族際情感、突顯范疇化階段。民漢混合班培育大學生“共同體意識”深入期，開始有意突顯各民族學生之間的民族屬性和文化差異，把之前的個人友誼和個體交往中獲得的積極情感泛化到各民族學生群體之間的交往關系之中。佩蒂格魯認為去范疇化的個人之間的互動一旦建立，就要求突出其個體的外群體身份，這樣才能把之前接觸中獲得的積極效應擴展到外群體整體。民漢混合班培育大學生“共同體意識”深入期，開始有意突顯各民族學生之間的民族屬性和文化差異，把之前的個人友誼和個體交往中獲得的積極情感泛化到各民族學生群體之間的交往關系之中，即從“我與你的交往”跨越到“我們和你們之間的交往”。簡而言之，各民族學生把交往初級階段接觸的其他民族同學被感知為是其所屬民族的典型代表，而不是孤立的個體，那么對班級其他民族同學的積極態度就會被強化。此外，要通過建立融洽的班級人際關系，開展民族特色的班級活動，有效開展合作互動教學等方式，為不同民族學生群體之間的交往交流交融營造和諧的班級氛圍，并為他們創造更多的和諧接觸機會。此外，這一階段通過融洽的班級人際關系、民族特色的班級活動、有效的合作互動教學等方式為班級不同民族學生群體創造更多的和諧接觸機會，同時有利于緩解各民族學生族際交往焦慮，從而產生積極的“共同體”情感。

3. 重新范疇化階段：進行“咱們”之間的交往

民漢混合班培育大學生“共同體意識”高級階段，即重新范疇化，建立學習成長共同體和班級共同體。這一階段將前一階段的兩個不同民族學生群體合并成一個更高一層的群體，促進民漢混合班各民族學生相互交融。重新范疇化策略是在更高層次上重構范疇，弱化“我們”與“你們”之間原有的界限，構建一個更具有包容性的“咱們”。共同內群體認同模型認為，將群體成員從“我們”和“你們”重新劃分為“咱們”，有利于將內群體偏好擴展到外部群體成員，改變外部群體的態度和行為[17]。民漢混合班學生交往交流交融是一個慢慢漸進的過程，讓兩個不同的群體合并為更高一層次的團體之后，讓各民族學生認為他們是“共同體”，而不是先前的分離的兩個群體，從而使各民族學生對跨文化差異的界限關注最小化。當重新范疇化成功時，原先存在于內群體中的忠誠感和內群體偏好會轉移到現在的班級共同體中，也會將原先其他民族的“外人”重新看成是同一班級的“自己人”。這有利于班級成員增加對其他民族群體的喜歡，給予其他民族更多積極的評價，拉近各民族學生之間的心理距離，增加對外群體的積極情感、自我表露等積極行為，增加班級成員之間的親密感和歸屬感，進而實現各民族學生之間的相互融合。此外，這一階段注重建設民漢混合班學習成長共同體和班級共同體，讓班級成員形成統一的身份意識，并讓他們像石榴籽一樣緊緊擁抱在一起。

綜上所述，民漢混合班通過引入跨文化教育理念、加強國家通用語言教學、豐富跨文化課程資源等渠道，擴展各民族學生的中華民族文化認知，進而增進彼此之間的了解。在此基礎上，通過營造和諧的班級氛圍、開展民族特色的班級活動、互動教學等方式，慢慢地讓各民族學生群體之間建立相互依存關系，在不斷促進他們的交往互動的基礎上，讓他們成為學生成長共同體。也就是說，在通過深刻的認知、濃烈的情感、再結合實際的行動，最后讓民漢混合班各民族學生形成跨民族的學習成長共同體和班級共同體。但是，民漢混合班培育大學生中華民族共同體意識，單靠“優化民漢混合班環境”或者依靠“范疇化策略”還不夠，還應讓各民族大學生相互融合發展，只有探索“優化環境”與“范疇化策略”合力的民漢混合班學生交往路徑才能促進各民族學生交往交流交融。這就要求民漢混合班從“平等地位”“共同目標”“合作關系”“制度支持”等方面為培育各民族大學生“共同體意識”提供最優條件，從“去范疇化”“突顯范疇化”“重新范疇化”等方面逐漸促進各民族學生之間的融合。