“停課不停學”推進高校在線教學空間生產與發展的思考和啟示
——基于列斐伏爾空間生產理論的視角

賴顯明

（華南師范大學，廣東廣州，510631）

為了加強對新冠病毒肺炎疫情的防控，保障師生生命安全和身體健康，降低學校延期開學的影響，教育部2020年出臺了一系列關于“停課不停教、停課不停學”的政策文件，要求各地教育部門、學校及教師做好在線教學，學生居家學習。一場超大規模的在線教學活動迅速在全國開展起來。在線教學是通過網絡進行的教育活動，真正打破了時間和空間的限制，學生可以隨時隨地進行學習。“停課不停學”是“教育抗疫”的非常之舉，“停課”是抗疫的重要措施，“不停學”是教育的內在要求，要防控、學習兩手抓、兩不誤，在線教學是最佳選擇。

一、空間生產思想及理論導入

（一）空間生產理論

空間極易被人感知和使用，但也是難以認識的東西。20世紀70年代以來，一批著名的空間社會學家以空間作為核心主題開展研究，其中法國列斐伏爾的“空間生產”理論最有代表性。他繼承了馬克思的空間思想，對空間生產進行了開創性的研究[1]431?！翱臻g生產”理論主要內容包括：（1）自然空間在人們的社會活動中必然要被進行生產，它不僅是對空間中存在物的生產，更是對空間自身的生產。（2）空間是社會的產物[2]。每一種生產方式以及它所特有的各種生產關系都生產出自身的空間[1]30-31。（3）三元辯證的空間理論。第一，空間的實踐。它包括生產與再生產，以及標志著每一種社會形態的特殊位置與空間設置。第二，空間的表征。它是被概念化的空間，與生產關系以及這些關系所強加的“秩序”聯系在一起，從而也與知識、符號、符碼，以及種種“臺前的”關系聯系在一起。第三，表征性空間。這是一種由于與圖像和象征物相關的，從而是直接生動的空間，因此也是“居民”與“用戶”的空間[1]38-39。簡而言之，空間的實踐承擔物質形式的生產、再生產；空間的表征屬于生產關系及秩序的構想和維持；表征性空間是生活和體驗的空間，并在此繼續空間實踐。（4）從一種生產方式轉變為另外一種生產方式就必然要求有一種新的空間生產?？臻g的實踐、空間的表征和表征性空間根據其性質和屬性、所涉社會或生產方式以及歷史時期，以不同方式對空間生產作出貢獻[3]。

（二）在線教學空間

17世紀，受夸美紐斯教學論思想的影響，學校教育發生了深刻革命，推動了班級授課制的形成，出現了課室。它作為人類教育活動的專門場所，第一次把教育空間與其他社會空間分開，把教學活動圈定在一個特定的空間內[4]。20世紀末，互聯網的迅速發展把教學引入一個新的空間，產生了在線教學，相應派生了在線教學空間。在線教學打破了課堂教學群體化的特點，師生可以時空分離，教與學的行為非常靈活方便，展現了強大的生命力，互聯網正日益成為一種重要的教學空間[5]。教學是教師的“教”與學生的“學”相統一的專門活動，是教育的核心部分[6]68?！巴Ｕn不停教、停課不停學”期間，在線教學作為一種最重要的教學形式，承擔了核心的教育工作，是一項非常關鍵的社會活動。

（三）理論導入分析

隨著信息技術的蓬勃發展，人類進入了信息社會，互聯網是信息社會的關鍵生產力?？ㄋ固赝ㄟ^說明互聯網促進了美國生產力的實質性快速發展證明了這一點，并援引華盛頓聯邦儲備銀行斯蒂芬·歐林納等人的研究結果表明，信息技術的投資以及電腦工業的高生產力已成為生產力發展的決定性因素[7]。根據空間生產理論，圍繞互聯網所結成的生產關系必定造就不一樣的社會空間。教學是人類特有的社會活動，進行生產的過程中必然產生自身的空間，在線教學便產生了在線教學空間?！巴Ｕn不停學”期間，在線教學形成了一個龐大而又相對獨立的社會活動系統，眾多人員在此開展空間生產、再生產活動。因此，對于在線教學研究，空間生產理論是一種有著解釋力與適用性的理論視角。根據三元辯證空間理論，在線教學的空間實踐、空間表征、表征性空間構成了空間中的生產，它與空間本身的生產之間相互依存、相互作用。

二、在線教學空間的海量生產

據統計，截至2020年，我國有普通高校2738所，在校生4183萬人，專任教師183.3萬人[8]。疫情期間，教育系統面向全國4千多萬學生開展了大規模在線教學，這是歷史上從未有過的創舉，在全球也屬首次。按照空間生產理論，這是在線教學空間超大規模的生產、再生產，必將引起其空間實踐、空間表征、表征性空間的海量生產。

（一）在線教學空間實踐的海量生產

空間的實踐負責物質的生產、再生產，表現為人類實踐活動的工具、媒介、手段以及實踐的結果。在在線教學中，空間實踐便表現為在線教學具體行為和物質資料的生產、再生產，具體包括行政管理、教與學、研究探索、培訓普及等活動及設施設備、平臺資源的建設。

1.行政管理政策的密集出臺。新冠病毒肺炎疫情爆發以后，教育部迅速響應，于2020年2月4日發布了《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求各高校實施“停課不停教、停課不停學”工作[9]，并于2月7日召開全國教育系統應對新型冠狀病毒感染肺炎疫情防控工作視頻會議，領導統籌各地學校組織開展網上學習[10]。以此為統領，教育部及相關部門開啟了規模空前的在線教學活動，并且在短短一個多月內密集出臺了6個政策文件、發布了7個通知公告、召開了1場發布會，全面、正確地指導推動了全國的在線教學工作。

2.學校管理措施的全面落實。為全面貫徹落實教育部、各省教育廳有關在線教學的部署，全國各高校充分發揮辦學主體的作用，快速行動，積極主動承擔了執行工作，火速制定了實施方案，對平臺選擇、資源提供、技術保障、內容審核、培訓指導、進度安排、效果監督等明確了具體做法。這些實施方案基本符合實際，操作性強，管理措施到位，指引了各校教師科學有序地開展在線教學，為4千多萬大學生居家學習提供了指導和支持服務，取得了積極成效。

3.設施設備配套的迅速推進。在線教學的有效實施離不開網絡以及學習終端，全國各地的網絡化水平和學生的信息化學習條件參差不齊。為此，教育部和工信部建立部際協調機制，保障網絡運行暢通。各地也加大了與網絡運營部門的協調，有針對性地指導“錯峰”登錄上網。為適應在線教學，很多學生家長新購了學習終端，如筆記本電腦、IPAD、智能手機。而有些地方政府出資購買或組織企業舉行捐贈活動，給困難學生贈送學習設備，確保在線學習的開展。

4.平臺資源建設的多方匯聚。課程資源開發是在線教學的兩大功能要素之一[11]216，而在線教學資源的提供、學生在線學習的開展則需網絡平臺的支撐。據統計，疫情期間，32個?。ê鴪F）、1454所高校開展了在線教學；高教司面向全國高校免費開放了37家基礎好、實力強的在線課程平臺和技術平臺，免費提供1291門國家精品在線開放課程、4.1萬門慕課和401門虛擬仿真實驗等在線課程；95.2萬教師利用慕課、虛擬仿真等多種形式在線教學，參與學生人次達11.8億[12]。而后，高教司又開通了8個國家級資源平臺，供學生免費在線學習或收聽收看。各地教育部門也紛紛組織本地的在線教學平臺、資源，加上學校自己開發的資源，可謂多不勝數、門類齊全、內容豐富。

5.在線教學活動的大量實施。在線教學要求一下達，教師們就開始了緊張的教學活動。教學一般由準備、備課、授課、評價與督學五個環節組成，準備活動主要是分析學情、掌握教學技能和確定教學進度，備課活動主要是確立目標、組織內容和資源以及選擇媒體和方法，授課環節包括課程講授、課堂互動和布置作業，評價環節包括批閱作業、批改試卷、學習反饋和個別輔導，督學環節包括維持紀律、學習監督和家校協同。實際的在線教學中，這些教學環節并沒有分得那么清楚，而是交叉反復、動態調整、非線性開展，這些活動的大量實施才保證了“停課不停學”有序有效地進行。

6.在線學習活動的巨量實踐。學界普遍認為，在線教學的中心由“教學”轉向了“學習”，“教”是為了更好地“學”。在線學習是通過互聯網進行的學習活動，它充分利用現代信息技術所提供的、具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境，實現一種全新的學習方式。在線學習一般包括課前預習、觀看視頻、在線提問、完成作業、參加測試等活動。無論哪個學生，也無論哪個章節、哪個知識點，這些學習活動都重復進行，大量實踐，不斷推進學習向縱深發展。

7.學習支持服務的深入開展。丁興富認為，學習支持服務是遠程教學院校及其代表教師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支持服務的總和，其目的在指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效果[11]218。為了幫助學生的學習，在線教學學校和教師通過各種方式向學生提供了種類多樣、內容豐富、細致周到的支持服務[13]。

8.素質技能培訓的廣泛開展。在線教學不同于課堂教學，它的高質量開展，教師的思想理念、技能技巧等信息化素質是關鍵。為快速提高教師的信息化素質，教育部牽頭開展了教師信息技術能力提升和師資培訓資源開放共享工作，各地教育部門、培訓單位迅速響應，加大對教師信息化能力的培訓力度，為教師科學高效開展線上教育教學提供支撐和保障。據統計，疫情期間，參與培訓的師資新增394萬人次[12]。還有一些專家學者、平臺軟件開發商亦發布了一些非正式的資源。這些培訓及資源幫助教師迅速提高了信息化教學基本素質，保障了在線教學的順利進行。

9.科學研究活動的方興未艾。教育部指出，既要明確當前線上教學“教什么”和“怎么教”，又要不斷探索開學后課堂教學與線上教育的有機結合[14]。此次在線教學雖然是防控疫情的臨時舉措，但也是對教育系統應急管理能力、信息化建設的一次檢驗，一次超大規模的在線教學實踐和重大的理論挑戰。這些理論與實踐科研意義非凡，已經引起教育領域管理者和研究者的思考與重視。按篇名以“停課不停學”或“在線教學”在中國知網上檢索，2020年2月4日至本文寫作為止已有1264篇文獻。接下來，肯定會有更多的科研成果發表，這些反思和討論必將促進我國教育信息化特別是在線教學的進一步發展。

（二）在線教學空間表征的海量生產

根據馬克思主義關于“生產力與生產關系相互作用”的理論，在線教學生產力必然會形成特有的在線教學生產關系。這便是在線教學的空間表征，即在教學的教師、學生以及內容兩兩之間相互作用的關系。邁克爾·穆爾和特里·安德森提出了在線教學的六種交互形式[15]，對應形成了六種在線教學生產關系，即教師與學生的關系、學生與學生的關系、學生與內容的關系、教師與教師的關系、教師與內容的關系、內容與內容的關系，這些關系普遍存在并發生緊密的聯系。

1.教師與學生的關系。師生關系是指教師和學生在教育、教學的過程中結成的相互關系，它包括師生彼此所處的位置、作用和相互對待的態度。一般認為，師生關系分為業務關系、倫理關系和情感關系三個方面[6]122。在線教學師生時空相對分離，學生可以根據教學要求，充分利用網絡學習資源和交互功能進行學習。教師不再是知識權威和唯一來源，而是學生學習的參與者、組織者和指導者。師生關系由課室教學零距離的強控制關系變為在線教學遠距離的弱控制關系，雙方地位變平等了，業務關系有所減弱，但學生學習也變得孤單了。為克服這種孤獨感，教師必須加強對學生情感上、道義上的支持，促進學習實實在在的發生。因此，在線教學使師生間的業務關系變弱了，而倫理、情感關系得到了強化。

2.學生與學生的關系。從學生之間交互的內容看，學生之間的關系可以分為學習型和非學習型。受時空隔閡限制，非學習型的生生互動減少，關系減弱。而隨著互聯網和協作學習理論的發展，在線協作學習比獨立學習更能促進學生學習的積極性，提高在線學習的質量，學習型生生關系不斷加強。

3.學生與內容的關系。學習是通過閱讀、聽講、觀察、研究、實踐等途徑而獲得知識、技能或認知的過程。學習內容是學生認知加工的原材料，在線教學中，學習內容既可以通過教師的講課、教材呈現，同時還演變為更加豐富多樣的學習資源，如多媒體課件、虛擬實驗等等。它們生動有趣、直觀形象、交互性強、方便共享。多樣化的學習資源創造出逼真的學習情境，增強了感官刺激，激發了學習興趣，提高了學習成效，增強了學生與內容的關系，促進了學生的深度學習。

4.教師與教師的關系。在線教學通常由多位教師組成團隊共同負責，團隊成員一般有教學設計、教育技術、技術開發、美術設計和教學實施等相關人員，他們團結合作開展教學工作，既提高教學質量，又提高專業水平?！巴Ｕn不停學”的在線教學工作時間緊、任務重、要求高，進一步深化了各級各類教師的合作關系。各教學院系要協調好教師開展年級教學任務，學科教研組要研究好學科教學工作，教務處要做好教學運行管理，學校要統籌好行政部門、教研部門、電教部門的工作。學校要建立更加完善的網絡教研機制，定期組織網上教研，交流課程資源、備課成果，研討教學方式，解決網上教學出現的各種新問題；努力形成科學合理、完整完善的在線教學計劃，實現課程資源的統一供給、作業的統一設計、教學評價的統一管理，各部門緊密合作提高教學質量。

5.教師與內容的關系。在線教學中，教師與內容的關系不再停留于對教材的研究分析，還包括設計教學活動、制作或選擇教學資源等。教育部強調，要關心學生身心健康，注重思想引導[14]。這就要求教師在備課中要特別注意把握好教學內容的科學性、教學設計的合理性、教學資源的情境性原則，根據學生認知特點，改革教學內容和方式，有針對性地安排好教學內容、設計好教學流程、制作好教學課件，這樣才能取得較好的教學效果。

6.內容與內容的關系。主動幫助學生尋找所需要的學習資源，這在短期內或許難以實現。但教育部提出，既要堅持課程學習與疫情防控知識學習相結合，又要不斷探索開學后課堂教學與線上教育的有機結合。明確強調不同學習內容的有機結合、前后內容的循序漸進、不同教學方式的綜合運用[14]。這就要求學校、教師要理順學習內容之間的關系，促進學生的全面發展。

（三）在線教學表征空間的大量生產

表征性空間是被“居民”與“用戶”使用、支配和體驗的空間。它是活的，有一個情感內核或中心……它是包含了激情、行動和生活情境的場所……它可能有不同的限定方式:方向性的、情境性的或關系性的[1]42。在在線教學空間中，表征性空間是被教師與學生支配、使用、體驗的空間，體驗感覺就是其主要內容，并在生活和體驗中繼續開展空間生產。

1.在線教學是內容與形式的統一。在線教學是通過網絡進行的教學，教與學的行為都在網絡上完成?；ヂ摼W內涵極其豐富，包羅萬象。基于對互聯網的不同理解和教與學的不同側面，學界對在線教學形成了不同的認識：在線教學是一種教與學的媒體，是一種教與學的資源，是教與學的工具，是教學交互的手段，是教與學的技術，是形式、是空間、是環境、是場所……歸納起來，對于在線教學的認識主要涉及其內容與形式，內容是在線教學一切內在要素的總和，形式是這些內在要素的結構和組織方式。辯證法認為，內容與形式是對立統一的。因此，在線教學既是教與學的內容，也是教與學的形式，兩者辯證統一。

2.在線教學是虛擬與真實的結合?；ヂ摼W通過對信息的數字化處理及流動，具備了強大的虛擬功能。但它也是真實的，利用虛擬現實技術所產生的部分世界的確是虛構的，然而人對它的感覺卻是真實的，效果顯示也是一樣的。虛擬現實是計算機仿真和人的感覺共同創造出來的現實。依靠虛擬現實等信息技術，人們可以設計出“虛擬教師”“虛擬實驗”“虛擬圖書館”等在線教學平臺、軟件及資源，通過網絡跨越時空呈現到學生面前，同時創造逼真的情境刺激學生的多種感官，增進知識建構，提高教與學的效率和質量。但要使學習真實發生，還需要真實問題、社會建構和真實參與。真實問題促使學生積極學習并運用知識解決實際問題，社會建構使學生在人際互動中通過社會協商進行知識建構，真實參與是指學生的身份真實并得到確認。因此，在線教學是虛擬的也是真實的，“虛擬”是手段，“真實”是目的，虛擬的表征為真實的學習服務。

3.在線教學是理智與情感的調和。“停課不停學”的號召一發出，教師、學生及家長都表示理解、支持并積極配合在線教學工作。但與課室教學相比，在線教學空間學習環境變了、組織方式變了、教學關系變了、管理方式變了、技術方式變了[16]——這是完全不一樣的教與學的空間。鼠標取代了粉筆，屏幕取代了黑板，課件取代了板書，教師、學生和家長都非常不適應。有報道說，網課現狀是——老師難、家長累、學生苦[17]。的確，在線教學給教師制造了很多難題，給學生增添了不少痛苦，也給家長帶來了煩惱。然而，理智告訴他們，此時此刻在線教學確實是最好的方式，新問題也要通過發展、探索去解決。正是這些異樣的空間體驗不斷推動在線教學的螺旋式發展。所以，在線教學既需要理智的投入，也需要情感的詮釋，理智與情感協調一致才能共促發展。

在教育部的堅強領導下，各方積極參與，有力保障了高校在線教學的順利開展。這次在線教學規模之大、范圍之廣、程度之深，前所未有，是世界高等教育史上的創舉、全球范圍內的首次實驗[12]。根據列斐伏爾的空間生產理論，如此大規模的在線教學極大促進了在線教學空間的海量生產。

三、在線教學空間的發展趨勢

空間生產理論指出，空間的表現形式具有實際的影響，“他們通過有效的知識和意識形態來干預和修改空間紋理?！盵1]42在線教學空間中的生產與其自身空間的生產之間相互依存、相互作用。那么，在線教學空間中的空間實踐、空間表征和表征性空間對其空間本身的發展有何促進作用，對傳統教學空間有哪些影響呢？

（一）促進教學模式的改革發展

按照空間生產理論，在線教學必然要求產生新的空間中的生產，并以不同的方式對空間的生產作出貢獻。生產方式是生產力和生產關系的統一體，互聯網使生產方式發生了巨大的變化，生產力和生產關系也必須發生相應的改革才能相互適應。在線教學源于經濟社會的發展需要，符合學生的發展需求，是適應社會發展要求的新的教學模式，肯定會促進教學的改革發展。傳統教學模式的問題愈發嚴重，教學資源不均衡、教育機會不平等、教學方式不靈活……不一而足，“停課不停學”進一步凸顯了這些不足，而在線教學恰是解決問題的最佳處方，是促進教學變革的最好動力。最新信息技術的應用會使在線教學的優勢更突出，教學資源更豐富多樣，學習方式更靈活方便，學習過程更智能自主，疊加此次超大規模的在線教學空間生產，在線教學將愈加成熟。疫情后還要有針對性地加強對在線教學的研究和建設，推動“互聯網+”教學模式、學習模式和服務模式的變革，促進學校轉型和“課堂革命”[18]。

（二）促進學生個性的差異發展

長期以來，傳統教學嚴重忽視了學生的個性差異，教學模式的統一性、教學內容的單一性、教學過程的控制性等壓制了學生的個性發展，造成了學生的同質化成長。在線教學要克服正常課堂教學的不足，關注學生的個性化需要，以人為本實施差別化教學。相比傳統教學空間，在線教學空間是差異性空間，具有差異性、多樣性的特點，它打破了師生的時空限制，克服了傳統教學被動、封閉、機械的模式，充分尊重學生的個性差異，注重個性化學習需求，真正做到因材施教，極大促進了學生的差異發展。在線教學雖然是臨時舉措，但其蘊含的因材施教的教育思想、個性化學習的理念卻是我們孜孜以求的。

（三）促進教學空間的融合發展

空間生產理論中的不同空間之間不是替代關系，在線教學空間也不是否定和征服傳統教學空間，它們應相互補充、彌合，在形式上將長期并存、融合，形成混合式的教育空間，使教育在自由的空間中完善發展。這種融合體現在三個層面：在哲學上是物理空間和網絡空間的融合，它們緊密聯系，界限逐漸模糊；在形式上是在線教學與傳統教學的融合，形成混合教學相互促進、相輔相成；在內容上是信息技術與學科教學的融合，改革教與學的方式，提高效率和質量[19]?，F階段，在線教學與傳統教學已經初步融合，疫情后尚需進一步有針對性地進行研究和建設，才能優化組合，實現深度融合，共同推動我國教育現代化。

（四）促進教育技術的人文發展

空間生產理論認為，每一種生產方式及其特有的各種生產關系都生產出自身的空間[1]32。而馬克思把人理解為“一切社會關系的總和”。顯然，空間是社會的產物，更是人的產物?！巴Ｕn不停學”期間，在線教學為師生提供了一種最佳的教與學的方式，教育技術服務學生更快捷地獲取知識。然而，技術具有工具性和人文性，在線教學中要加強對學生的人文關懷，防止對技術的關注超過了對學生的關注[20]。吳砥就提出，在線教學應以學生為中心開展……應探索“停課不停學”的人文新生態[21]。因此，我們要跳出技術看技術，不能為技術而技術，要以學生為中心，確定恰當的在線教學方案。教育是關于人的社會活動，技術是人體器官的延伸[22]，以教育技術為依托的在線教學必須走向人文性，體現人文價值，才能達到工具性與人文性的良性互動，實現教育的內涵發展。

在線教學有效管控了教學的時空，做到了以“空間換時間”，一方面防止了師生接觸、人員聚集，有效防控了疫情；另一方面保障了教育教學，降低了疫情對教學的影響，維護了正常的社會生產和生活秩序?？梢哉f，通過疫情，在線教學得到進一步的發展和認可，地位不斷提高?！巴Ｕn不停學”助推了在線教學的發展，在線教學實現了“停課不停學”，目的與手段辯證統一?！巴Ｕn不停學”促使教學空間從課室轉向網絡，列斐伏爾的空間生產理論為我們提供了一種新的研究視角，它既有分析的方法論，又指明了發展的方向，值得我們借鑒。