吉林省鄉村校長三段式培訓實施問題及改進策略探究

林 琳，李佳萍，胡 華

（1.吉林省教育學院，吉林長春130022；2.遼源市東遼縣渭津鎮中心小學，吉林遼源136200）

隨著教育改革的深化，鄉村中小學校長辦學治校能力不斷提高，但仍存在“重規劃輕執行、重單一輕綜合、重會場輕現場、重短期輕長期”等問題。鄉村校長三段式培訓通過“集中學習—影子培訓—返崗實踐”依次遞進、有序過渡的形式，將理論學習、實踐體驗、反思改進三個環節進行有機融合，促進了鄉村校長專業素質和領導能力的系統提升。通過對吉林省參訓學員調研可知，三段式培訓已取得一定的預期效果，但在某些細節方面依然存在問題，需要進一步探索和改進。

一、三段式培訓調研背景及數據來源

關于鄉村中小學校長三段式培訓實施中存在的問題，針對2018 年和2019 年參加鄉村校長三段式培訓的400 名學員進行訪談和問卷調查。這些校長分別來自吉林省長春、吉林、延邊、四平、通化、白城、遼源、松原、白山九個地區的鄉村學校，包括縣城學校34 所，鄉鎮學校262 所，農村學校104 所；其中小學170 所，中學148 所，九年一貫制學校82 所。行政校長、教學校長、德育校長和其他校級領導分別占總人數的28.5%、54%、6%和11.5%。學員年齡多集中在40～50 歲之間，占總數的63.5%，50 歲以上為28%，40 歲以下相對較少。其學歷多為本科，所占比例為80%。任職時間一年以下的為9%，1～5 年的為40%，5～10 年的為30%，10 年以上的為25.5%。通過調研獲得有效數據400份。

二、三段式培訓實施中存在的問題

與傳統而單一的講座式培訓項目相比，三段式培訓要求具有更高的專業性、系統性和實效性，在任務目標、實施流程、職責分工的設計和安排上也更為復雜。通過調查可知，在培訓的具體實施中，往往存在學習目標不夠明確、理論課程脫離實際、實踐體驗較為粗淺、管理評價相對薄弱以及各環節銜接不夠緊密等問題。

（一）學習目標不夠明確

基于培訓模式的創新，三段式培訓有著自身的特點。它通過“集中學習—影子培訓—返崗實踐”這三個步驟，以期在一個培訓周期內實現學員某方面問題的解決和專業能力的提升。然而，多數學員對三段式的培訓模式并不了解，或者只知道名稱而并不了解其設計理念，以致多數學員對培訓流程沒有完整的概念，不太理解每一個步驟的實施目的，因此缺少系統的學習計劃，無法達到預期的效果。

通過調查可知，在參加三段式培訓之前，多數學員參加過任職資格培訓和提高培訓，并有近半數人員參加過相應的高級研修。多數學員對三段式培訓有較高的期待，希望通過培訓，在引領教師發展、領導課程教學以及規劃學校發展、優化內部管理等方面有所提升。但學員在訓前往往缺少對自身專業成長情況及所任職學校發展狀況的客觀評估，亦缺少對日常工作和治校問題的系統梳理，因此在培訓中總是被動接受地學習，致使培訓的實效性不強。

（二）理論課程脫離實際

通過調查可知，“參加培訓的根本動因”中，84%的學員都選擇了“考察并學習優質學校辦學經驗”。在“集中學習”內容方面，70.5%的學員希望安排“同行關于教學改革實踐的分享”以及“學員之間關于辦學治校問題的討論”。可見，關于辦學實踐及策略的交流和探討，是鄉村校長最為期待的學習內容。這是因為：其一，由于地域和條件限制，鄉村校長辦學治校的困難和問題相對更多、更復雜，而學習的機會卻相對較少；其二，近年來，鄉村校長相對年輕化，迫切需要更多、更有效的指導；其三，隨著互聯網事業的發展，理論學習變得更加容易和便捷，因而學員更希望借助有限的時間獲得相對難得的交流性學習；其四，培訓中的一些理論講座，其內容過于“高、大、上”，與鄉村辦學實際問題的距離太大，缺少具體的指導性。

在培訓過程中也可發現，學員最為感興趣的是對辦學經驗的交流和分享，其次是可用于實踐的較為微觀的、具體的指導。而對于內容宏觀、理論性極強的學術報告等形式，往往感到力不從心，甚至可能因各方面落差而產生悲觀、失落的情緒。

（三）實踐體驗較為粗淺

在“三段式”培訓中，“影子培訓”是引領學員開眼界、拓思路的環節。多數學員認為“影子培訓”時間應在3～7 天。然而在實際中，有時是五天左右，有時只有兩天，時間較短往往導致考察過于匆忙。

從學員的角度來看，“影子培訓”實施中存在的較為明顯的問題有：38.5%的學員感覺自己所任職的學校與基地校各方面差距過于懸殊，學習起來無從入手；29%的學員感覺與基地校校長及師生近距離接觸機會較少；16.5%的學員認為基地校展示的內容較為形式化，呈現的實質性問題較少；16%的學員認為自由交流的時間太少，學習不夠深入。當然，其中有學員自身的問題，如在培訓前沒有對基地校情況進行必要的了解，沒有帶著問題去考察和學習；也有基地校的問題，如導師的安排多是根據工作崗位而不是依據學員的情況，缺少專業性和針對性，而實際操作中也未能做到真正的分組研修，多展示而少交流；同時，亦有項目團隊在引導和溝通上的不足，致使很多應該完成的任務不夠細化，影響培訓效果。

（四）管理評價相對薄弱

“返崗實踐”是三段式培訓中重要的實踐環節，是學員針對前期學習效果進行檢驗和提升的過程，然而也是整個培訓項目中進行得最不好的一個環節，能夠認真完成的人員寥寥無幾。調查顯示，未能較好完成“返崗實踐”的主要原因有：被其他事務干擾而無法順利進行；感到茫然，不知從哪兒入手；時間較短，不足以完成自己的計劃；認為自己所任職的學校沒有改革的必要；其他領導不支持，無法實施；不想花費時間和精力去做。

多數學員由于上述原因未能完成此環節，其自身的主觀原因是關鍵所在。雖然在前兩段學習中有所思、有所獲，但真正回到現實工作崗位，對各項工作的應對、對現實問題的無奈、對教育改革的茫然、對自身能力的懷疑……都可能成為他們放棄嘗試的原因，從而失去了把“所學”變為“所用”的最好機會，亦使前期的培訓成果淡化直至消失。當然，其中也有諸多客觀原因，特別是對鄉村學校來說，校長“返崗實踐”哪怕只是一個短暫的過程，在實際中的開展也是比較困難的。另外，正因為“返崗實踐”做得不好，因而匯報環節更顯蒼白，有時不得不指定幾位學員倉促準備而完成這一環節。可見，對于“返崗實踐”的指導和管理以及對于學員總結匯報的評價都較為薄弱甚至缺失。

三、三段式培訓的改進策略及建議

經過三段式培訓模式的創新，鄉村中小學校長在價值領導力、教學領導力、組織領導力方面獲得了相應的提升，也顯示出培訓較為突出的系統性和實效性。三段式培訓中存在的一些細節問題，有鄉村校長專業成長中觀念和能力問題，有鄉村學校辦學條件限制的問題，但從項目團隊的角度來說，可以通過調研、探索和嘗試逐步改進和完善。

（一）以問題為導向設計方案

“集中學習”“影子培訓”和“返崗實踐”是同一目標、不同側重點的系列研修活動，各個環節有不同的重點，但都應以問題為導向進行有效推進。

1.根據學員學習需求制定實施方案

培訓能否取得真正的實效，很大程度取決于方案設計是否合理。雖然大體模式已經確定，但在遴選學員之后，還應進行進一步調研，了解其專業成長情況以及具體的學習目標和需求，并據此有針對性地制定具體的實施方案。如在“集中學習”階段，可根據學員想要了解的前沿信息或某一專題知識聘請相應的專家；在“影子培訓”階段，可根據學員反映的辦學問題選擇具有相關經驗的校長或相似情況的基地校；在“返崗實踐”階段，可根據學員所任職學校的特點，設計匯報形式和指導方向。只有以基于學員問題需求的方案設計，才能使學員學有所獲。

2.根據學員學習目標制定學習計劃

對于一些學員來說，參加培訓的初衷可能只是為了完成工作任務，缺少主動學習的意識和動力，因而對學員進行專業化的引導非常重要。首先，應使學員充分了解三段式這一模式，明確每個環節的設計理念、主要流程以及三個階段的聯系，如“集中學習”會學到哪些知識，“影子培訓”的基地校有哪些辦學特色，“返崗實踐”的實施會遇到哪些問題以及如何解決等；其次，引導學員對自己的學習目標進行梳理，使其在每個環節中都能有所準備地學習，并鼓勵具有同類問題的學員組成小組，便于共同交流與研修。學員對學習目標和學習計劃逐步明確之后，便會產生積極的內驅力，在培訓中變被動為主動，繼而產生良好的學習效果。

（二）以實用為宗旨安排內容

培訓的目的是學習和體驗，而學習和體驗的核心是內容的實用性。只有真正實用的知識和感悟，才能在學員日后的工作實踐中發揮作用，也才是培訓的意義和靈魂所在。

1.重視理論課程的實用性

“集中學習”階段多以理論講座形式為主，然而對于多數學員來說，特別是來自偏遠地區學校的校長來說，很多知識理論過于宏觀，其指導作用和操作意義卻不大。因此，講座的設計應注重理論與實際的結合，使學員既能在通俗易懂的前提下了解教育領域的新政策、新觀點，又能深入淺出地明白這些內容如何與學校教育教學現狀相融合。對于講座者和講座內容的選擇，除教育機構人員或相關專業的學者，還應充分考慮有實踐經驗的杰出校長與學員探討和分享治校經驗及策略；在此基礎上，“集中學習”可以打破“專家授課—學員聽課”的單一模式，多一些主題交流和討論，使學員成為學習的主體。同時，還可以根據學習內容，幫助學員選定相關的閱讀材料，以促進其理論水平的提高。

2.突出實踐體驗的針對性

“影子培訓”是交流性較強的一個環節，應打破“學校展示—學員參觀”的模式，充分實現交流內容和形式的多樣化。

首先，應根據學員的學習目標選擇基地校。如一些學員對辦學理念、學校管理和文化構建方面有探索需求，則可為其推薦到特色辦學的學校進行學習考察；對于新任職或是在專業成長方面存有困惑的學員，可推薦積極有為的校長與其進行經驗分享。而作為學員，除了帶著問題去學習，還應掌握有效的提問和交流方法，以獲得學習效果的最優化。

其次，應對學員的學習需求進行大體分類并提前與基地校做好溝通，使基地校在導師的設置上做到有的放矢、精準指導，以小組為單位進行問題式學習和交流。在研修方式上，應力求使學員與基地校領導及教師同時、同步辦公、教學、教研，了解并學習其工作方式和方法，了解學校管理模式和文化。

另外，還應搭建學員與基地校后續往來的平臺，促進其創建“同學習、共成長”的發展共同體，實現長期的“形影相隨”。

3.落實返崗匯報的有效性

多數學員認為在“集中學習”和“影子培訓”后應至少有一至兩個月甚至更多的時間進行返崗實踐。根據項目的統籌安排和實際情況，兩個月左右的時間是比較適合的。在此時間內，學員可根據前期所學、所思、所感，從實際出發，嘗試研究和解決學校教育教學中的某一個問題，并整理出自己的思路、探究過程、實踐結果和結論。然而在實際操作中，學員對“返崗實踐”或完全忽略或虎頭蛇尾，其中有客觀的條件限制，亦有主觀的消極懈怠。因而，在返崗實踐到總結匯報這一段時間，項目團隊應在以下方面予以重視：

第一，加強對“返崗實踐”的具體指導。調查顯示，近三分之一的學員不太明確“返崗實踐”具體要做什么，或者想要完成，但不知從哪里入手。這一現象說明，學員還是未能把前期學習內容與辦學實踐有機結合起來。因此，在布置返崗任務時，首先要引導學員明確流程并制定計劃，使其帶著清晰的目標、具體的規劃和充足的信心進行探究實踐。

第二，充分利用互聯網進行管理和溝通。在“返崗實踐”過程中，學員可能會遇到客觀條件的限制或主觀的疑惑和倦怠，此時，一方面需要導師的跟蹤指導，包括調整方向、修改計劃、探討解決疑難問題等；另一方面也需要學員之間彼此的交流、鼓勵和互通有無。

第三，總結匯報落在實處。學員應多談實踐思路和改進策略，少些工作總結和成績展示。專家和導師應緊密圍繞學員的問題和困惑進行指導，避免行政化的視察傾向。另外，應考慮為全體學員安排適當的形式，使其有均等的機會以各類形式分享“返崗實踐”的感悟和收獲，并得到相應的診斷和評價，進而形成辦學治校問題的改進方案。

（三）以成果為載體拓展實效

在三段式培訓中，除完成訓前作業和結業作業等必要任務外，多數學員都積累了一定的學習記錄和反思筆記以及隨筆等圖文資料，另有一些學員還撰寫了相關的論文或系統的研究報告。這些可視化成果，正是培訓的實效體現。因此，即便是培訓項目結束，亦應為學員搭建教科研平臺，鼓勵大家分享和推廣自己的成果，促進培訓實效的深化。

四、結語

在調查中，很多學員說出了自己對三段式的感受與評價，表達了對培訓的認可和期待，如：

“三段式培訓對于提升個人能力很有幫助，通過培訓，既領略了專家的高屋建瓴，又看到了名校的風采，同時也結交了很多同行，對今后個人以及學校的發展有很大的促進作用。

三段式培訓對于提高校長教育理論水平和教育實踐能力方面作用突出。如果在“返崗實踐”環節能夠得到一定的指導，相信效果和收獲會更多。

培訓目標明確，符合學員需求，理論有較高的指導性，易理解能操作。參觀的學校各具特點，精彩紛呈。學校管理及課堂教學各有千秋，令人贊嘆不已。

三段式培訓將理論與實踐相結合，既有理論又有實踐才是最好的培訓，才能外化于行、內化于心。

三段式培訓確實很好，是農村中小學校長成長的平臺。校長的觀念和實踐工作變得優秀了，就能帶好一個團隊，帶好一個學校，帶好祖國的未來。愿培訓班越辦越好！”

調查顯示，60%的學員認為在三段式培訓中學習了理論知識，拓展了辦學視野，提升了專業能力；而8%的學員則感覺學到了一定的知識，但缺少實用性；另外32%的學員感覺自己各方面均有所提升，但由于現實原因難以發揮和運用。由此可見，三段式作為培訓模式的創新，在實踐中已經取得了相應的成效，也必將促進更多中小學校長領導力的有效提升，但培訓的專業性、實效性和創新性將始終是不斷探索的內容和方向。

同時，教育部門、承辦機構、基地學校、參訓校長等各個角色應多方聯動，共同參與規劃指導、過程管理、溝通協調、激勵保障等工作，共同推進三段式培訓健康穩步發展。