指向深度學習的教學評價方式轉向

□羅麗君 劉欣然

從瑞典教育心理學家馬頓（Ference Marton）等人1976 年提出深層學習的概念以來，深度學習這種倡導獲得更高質量學習結果的理念已被教學領域的重要概念而廣為引用，并成為發展學生核心素養的重要實踐路徑。深度學習重新詮釋了學生的能力構成，如果不對教學評價方式進行適切性調整與改進，可能導致學生只關注知識測試表現又回到表層學習狀態，形成概念很熱鬧、學習無實效的“形式怪圈”。

一、深度學習的能力構成

“深度學習”的概念興起于人工智能中的機器學習研究，在教育領域，馬頓（Ference Marton）等人在《學習的本質區別：結果和過程》中根據學習者在掌握和理解學習材料過程中存在的顯著個體差異，將學習過程區分為表層加工（surface-level）和深層加工（deeplevel）兩個層級。表層加工模式的學習者更多關注學習材料的文本符號，傾向于認為學習就是“再現”，或多或少使用死記硬背的學習策略；深層加工模式的學習者更多關注學習材料的隱含意義，因此更能理解文本內容與作者真正想要表達的觀點、理念。[1]

深度學習不僅用來描述學習過程或方式，更多用來闡釋學生應該獲得的能力或達成的目標。威廉和弗洛拉·休利特基金會（William and F1ora Hewlett Foundation）將深度學習闡釋為學生掌握核心知識、批判性思維與問題解決、協作、有效溝通、學會學習、學術思維這六項能力的發展。[2]美國國家研究理事會（National Research Council）將學習者在深度學習中發展的能力具體劃分為三個領域：認知領域、人際領域和自我領域。[3]在此基礎上，我們可以把深度學習涉及的三個領域與六項能力進行整合，其中認知領域包括能夠理解和掌握核心學科知識、具備將其遷移到新的情境中，以及具備批判性思維和解決復雜問題的能力；人際領域包括協作發現、有效溝通與創造性解決問題的能力；個人領域包括能夠監控和調整自己的學習，以及形成積極學習態度、尋求克服困難方法的能力。總體來看，學習遷移能力、批判性思維，以及監控和調整自己學習的元認知能力是深度學習的核心要素。

二、深度學習的發生機理

深度學習能力的發展是相融相通與相輔相成的，其發生也互為前提、相互促進。如果學習者能形成積極的學習態度，那么他們更可能深入理解學習材料的內部結構，這種理解有助于掌握學習情境間的聯系，并能將知識遷移運用到新情境中；而對學習材料的深入理解則需要批判性思維能力，元認知為批判性思維提供了認知建構的基礎，批判性思維是元認知發展的集中體現。[4]

（一）理解學習情境間的聯系是學習遷移的核心

學習遷移指學習者能夠將在某一情境中學習到的知識、技能等運用到另一情境中。我們在課堂上教授知識與技能，其邏輯假設是認為這些知識適用于學習者，且能夠運用其解決實際問題。然而，既然學習具有情境性，當表面特征不太相似，而學習者意識不到學習情境與具體問題解決情境之間的內在要素和結構的聯系時，遷移就很難發生。所以，學習者理解兩種學習情境之間的關系并形成概括性的規則或原理是實現學習遷移的關鍵因素，為此我們應著力提高學習者的類化和理解水平。但即使學習者認知結構中具備一般性原理與規則，也并不意味著學習遷移就會自動發生，學習者還必須具有主動使用所掌握知識的意識、態度和觀念。如果學習者能自主發現學習情境之間的關系，并將其應用到多樣性的任務情境中，就能有效激發學習興趣、提高學習動機。從這個角度來看，深度學習個人領域的能力，如形成積極學習態度、尋求克服困難方法的能力，也是學習遷移發生的重要影響因素。

（二）理性評估是發展批判性思維的關鍵

在教育領域討論批判性思維可以追溯到杜威（John Dewey），他提出著手解決問題之前應暫緩結論，先探究問題的本質，將單純的推理轉化為經過驗證的推論。[5]總體來看，批判性思維的兩個主要維度是分析和綜合。學習者通過分析、解釋、評價來對數據或信息來源，以及假設和推理過程的精確性、可信性和價值性作出判斷。除認知能力以外，它還包括學習者的非認知能力，如具有求知欲、追尋真理、對有分歧的觀點持開放態度、誠實面對自己可能存在的偏見與刻板印象等。[6]從本質上來說，批判性思維是一種以內在理性為基礎的思維方式。一方面，它包括理性評估信息及其來源、他人的觀點、推理過程等，使我們能夠謹慎但又不墨守成規、不受教條主義的影響；另一方面，這種理性也與自主性的發展緊密相連，是一種與自己對話，根據自己的思考與判斷而非依靠別人的主張來決定相信什么或如何做的思維模式。

（三）反思性思維是發展元認知能力的根本

元認知能力主要包含元認知知識與元認知監控兩個因素，即“知道”自身認知風格、學習策略等，并“知道”如何計劃和調整認知過程。反思性思維是發展元認知能力的根本，是聯結元認知知識和元認知能力的紐帶。[7]學習者的反思性思維會促使他們意識到自己知識的匱乏，并使用適當的策略積極獲取知識；反思性思維還涉及學習者對整個學習過程的觀察、感知與評價，如為完成學習任務制訂目標與計劃、實施行動、后續評估與調整進而指導未來，這個過程會促進元認知能力的提升。

三、以教學評價方式轉向實現深度學習

學習遷移、批判性思維與元認知是深度學習的核心要素，更是學生走向深度學習的必備能力。而教學評價不僅能夠作為一種評價手段衡量學生的學習結果，同時，它還能作為一種反饋和導向對學習者的學習方式產生重要影響。

（一）從認知評價轉向真實性評價，幫助學習者理解學習情境間的聯結

真實性評價概念由威金斯（Grant Wiggins）最先提出，他倡導對能力的評價需要模擬作家、商人、科學家、社區領袖、設計師或歷史學家通常面臨的挑戰和表現標準，完成撰寫論文和報告、進行個人和小組研究、設計提案和模型、組裝作品等任務。[8]真實性評價逐漸成為一種重要的評價理念和方法，它以學習者是否具備解決問題的能力為最終導向，讓其參與現實社會活動或擬真問題場景，通過呈現復雜的、不確定的、開放式的問題以及涉及知識和技能整合的任務，考察學習者綜合運用知識與技能解決問題的能力。

在以知識導向性為主的評價中，教師可以通過各種測驗方式直觀地考察學生的知識儲備水平與掌握情況。但是對知識的簡單占有，不是教育活動的目的，教育的最終目的應指向師生在教育情境中圍繞知識主題，進行交互作用而實現的創造性、發展性的結果。[9]這種方式很難考察學習者分析、判斷和借此作出決策、解決問題的能力，學習者也很難意識到學習對于現實世界與問題解決的重要性。如果想了解學生是否能夠將學習情境中所學知識與技能運用于另一情境中，我們就必須在一個有意義的、具體的情境中進行評價。真實性評價關注探究與解決現實世界的真實問題，這與深度學習倡導的將知識遷移到新的情境中，解決復雜問題的要求高度契合。它促使學習者關注學習對生活世界的意義，思考、練習如何在不同的場景下使用課堂中獲得的知識與技能，從簡單復制、被動接受他人創造的意義和價值轉向建構知識、提出問題解決策略，從“為了學而學”向“經由用而學”轉變并真正參與到學習過程中。

此外，學習者對概念的理解是取得成效的一個重要前提，然而在現實教學情境中，學生沒有積極參與解決問題的活動而導致他們普遍缺少對概念的深入理解。[10]真實性評價通過提供將學校學習經驗與現實生活經驗聯系起來的機會，促使學生從關注知識本身轉向對問題解決能力的培養，這不僅有助于學習者對相關概念形成更深入的理解，還有助于學習者理解學習情境之間的聯結，從而增強學習遷移能力。

（二）從同伴評價轉向團隊合作評價，增強學習者的理性評估能力

團隊合作評價是學習者在團隊合作學習中對自我、同伴、合作過程和學習結果進行批判性思考，判斷所要達到的目標或標準是否實現，并針對不足及過失提出反饋意見的過程。協作發現、有效溝通與創造性解決問題的能力是深度學習在人際領域對學習者的能力要求，這些能力既可以在團隊合作學習中得到培養，也可以在團隊合作評價中得到有效衡量。學習者在反思團隊合作過程、評估自己以及同伴團隊貢獻的過程中，一方面，作為被評價者可以從他人反饋中學習如何與人合作、如何改進自我表現；另一方面，作為評價者可以從評價過程中學習如何反饋、如何表達對團隊成員的期望，這個過程會促進學習者表達與溝通能力的提升。同時，團隊合作評價可以加深學習者對概念的理解，以及增強學習者的分析能力和綜合能力。布魯姆（Benjamin Bloom）認為，在某種程度上，評價過程是學習者獲得新的理解與知識，嘗試新分析與應用的開端。[11]“告訴我，我會忘記；給我看，我會記??；與人探討，我才能加深理解”，對他人的學習表現作出正確反饋，并闡釋自己的觀點、提供證據以及說服他人，這種壓力會促進學習者對學習材料再次深入理解、思考；團隊成員的不同反饋意見會帶來觀念沖突與認知失衡，進而促進學習者積極主動尋找更多資料并理性思考、作出判斷。最后，來自同齡人的反饋更容易被接納吸收，更便于學習者了解自己在同年齡段學習者中的相對表現，從而提高自我評估能力，形成正確的自我認識并激勵其進一步監控和調整自己的學習狀態與學習過程。

如果僅使用同伴評價，學習者的評估與反饋以其他成員個人任務完成情況為主，從本質上來說是一對一的單維度評價，評價合理性容易受評價者個人能力限制。而使用團隊合作評價，每個人既是評價者又是被評價者，學習者與其他成員一起以團隊為單位進行協作學習，對學習者之間形成評價共識、樹立共同發展愿景、完成團隊任務等方面提出更高要求，學習者需要反思自我表現、他人表現與整個團隊合作過程，是多維度的復合式評價。使用團隊合作評價，學習者有了更多與團隊成員思想碰撞的機會，交流與反饋面的擴大使得評價更為全面、合理，使學習者能夠在群策群力之下檢查自身學業的完成情況并及時進行調整。無論學習者是評價者還是被評價者，最終都指向其理性評估能力的發展。

（三）從教師評價為主轉向自我評價為主，促進學習者的自我反思能力提升

自我評價是學習者評價自身學習結果，確定下一步學習計劃并改進學習表現的過程。通過學習者的評價反饋，可以客觀了解學習者的學習結果；通過了解學習者自我評價標準和評價過程，可以了解學習者自身的理解水平與思維水平。如果說具有某種內在反饋形式的學習是有效學習，學習者主動參與的學習才有可能是深度學習。根據自我決定理論，個體勝任需要、歸屬需要和自主需要是個體的基本心理需要，當學習者感知到學習行為是由自我決定且能夠自我調控時，能夠激勵和維持其學習行為，并主動對外部要求進行整合和內化。學習者通過檢查自我學業表現與評價標準之間的差距，再次明確學習目標并監控自己的學習進程，可以促進學習者反思能力提升。此外，自我評價提供了關于學習目標以及如何朝著這個目標前進的信息，學生通過評估明確自身進步進而增強自我效能感，[12]而自我效能感是學習表現的主要預測因素之一。

具有反思性思維的學習者是自我導向和目標導向的，自我評價的實質就是將以教師評價為主轉向以學生自我評價為主，促使學生真正成為學習的主體，并在學習過程中清晰感知目標，正確監控自己的學習行為。從知識發生的角度來看，當知識是面向過去、面向已知時，教師是知識的傳遞者，學生是知識的接受者，教師評價往往被看作是衡量學生能力與水平的權威象征；而當知識是面向未來、面向未知時，知識傳遞就需要轉變為知識建構，學生自我評價作為一種有效補充，在學生進行自我診斷、自我反饋、自我激勵、自我調節，促進自我反思能力提升等方面發揮著獨特優勢。