兒童原生態提問生成機制及教師指導策略研究

陳識歡

（東北師范大學第二附屬小學，吉林長春130021）

一、兒童原生態提問內涵

“生態”一詞，最初指的是世界萬物的原本生存狀態，包含了生物與生物之間、與所處環境之間存在的邏輯關系。隨著社會的不斷發展，以及社會各類研究工作的深入開展，人們對“生態”有了全新的認知，從概念上對其進行了更為宏觀的解釋，意為顯露生動的意態、美好的姿態。由此，社會生態建設、生態經濟、生態課堂先后出現在我們的視野中，改變了我們對事物發展的固有觀點。尤其是“生態課堂”的提出，使我們對各種固定模式化教學方式的追求，重新回歸到了教育的本真。倡導廣大教育工作者，要在開展教學活動時，尊重學生、尊重課堂，以生態化視角來看待學生和教育，在遵循學生成長、發育、認知規律的基礎上，追求一種充滿和諧且井然有序的課堂教學狀態。使學生脫離教師乃至課堂規則的束縛，重新回歸到對未知事物的快樂探究學習中去，由此來促進學生健康成長、快樂學習。

但受各方面現實因素的影響，生態課堂在實踐過程中，難免會有流于形式的情況出現。不僅違背了生態課堂追求本真、喚醒學生學習熱情的初衷，在缺乏有效的課堂管理以及設計的情況下，更容易導致課堂教學秩序的混亂、無序。為此，更多的教育研究者在生態課堂的基礎上進行了延伸，將重點轉向增強課堂教學的可操作性、可控制性方面。希望能夠在尊重學生個體特質的基礎上，通過科學的方式方法來喚醒學生自主學習意識。由此，原生態課堂提問應運而生。

原生態課堂提問，倡導在尊重學生個體發展規律、認知規律、個性差異的基礎上，通過極具設計感、趣味性的問題焦點，誘發學生主動提問，讓問題成為開啟原生態課堂的鑰匙，讓學生成為原生態課堂的積極踐行者。教師以高反應的情感、低要求的方式，引導兒童自己提出問題，鼓勵兒童自己解決問題，這樣的基于兒童提問的自組織學習，賦予兒童更強大的學習內動力，推動兒童可持續發展。

二、小學語文課堂提問教學存在的問題

在以往的生態課堂教學中，我們看到教師出于對“生態化”課堂教學效果的追求，對學生的課堂語文學習多采取放任自流的態度，希望能夠通過這種極度輕松的教學環境的構建，來促進學生的語文學習。在課堂提問上，雖然在生態化課堂理念的引導下，大多數語文教師都不再將提問權集中于自身，而是開始對學生的提問意識、能力進行引導。但在實際調查中，我們看到很少有教師的生態課堂能夠達到理想的育人目標。

究其原因，主要在于個別語文教師對“生態”課堂的錯誤認知，導致了教師方式方法上的錯誤。如，教師錯誤地將生態化課堂看做是讓學生無拘無束、放任自流，從而在不做任何提前預設以及問題情景構建的情況下，就要求學生提問。在毫無思路的情況下，學生自然也就難以生成問題，進而提出問題。

三、原生態課堂提問的意義

完全不同于以往生態課堂教學中教師對于兒童課堂提問的無效甚至錯誤做法，原生態課堂提問充分尊重了學生的個體發展規律、認知規律、個性差異，其意義主要表現在以下兩個方面：

一是，有助于轉變教師教學觀念。之所以我們的語文教師在以往的生態課堂教學中，會表現出上述問題，其根本原因在于教師對生態課堂的片面認知而導致的。“原生態提問”的提出，則扭轉了教師的錯誤認知，使教師的關注點重新轉移到對學生發展的重視上。為教師闡明了，生態課堂教學環境的營造重點不在于生態化教學環境，而是在于學生，我們應用任何教學手段、開展任何教學模式的終極目的，都是為了促進學生實現可持續發展。要想達到這一目的，必須在保持課堂原生態的基礎上，以充分而優質的課堂教學預設，來激活學生思維，使學生主動提問。

二是，充分彰顯了學生的課堂主體地位。學生是小學語文課堂教學的主體，教師只是作為引導者的身份存在。大多數教師對這一觀念看似已經了然于心，實則在教學實踐上總是出現各種偏差。如，在以往的生態化語文課堂教學中，一些教師采取讓學生放任自流的做法，一切課堂教學活動都要求學生自行開展。實際上脫離教師掌控，年幼的小學生一無經驗二無能力，并不知曉該如何開展自主學習。這種做法看似是尊重學生課堂主體地位，實則是教師對學生、對課堂不負責的表現。而“原生態提問”則為廣大教師展示了一種行之有效的做法，讓教師看到了該如何掌控課堂，凸顯學生主體地位，引導學生開展自主學習。即通過語文教學內容的預設，來引發學生思考，為學生提供問題生成的條件和氛圍，使學生在教師的引導下自然而然地發現問題、提出問題、解決問題。讓學生在參與課堂教學活動的過程中，自主地完成語文知識體系的構建，增強學生的語文學習自信心，使學生真正地意識到自己才是課堂的主人。

四、兒童原生態提問生成機制

兒童的問題并非是憑空生成的，也不是一蹴而就的，一般來說要經歷三個階段：

心理準備階段：人格特質為提問提供動力和心理傾向；已有圖式為提問生成提供認知基礎。

問題發現階段：個體通過指向問題，進而識別問題而產生困惑、不解。

問題提出階段：個體產生提問動機，具備提問的言語能力和興趣，將認知困惑轉化為言語形式，在外部條件許可的情況下（如具有良好的環境氛圍），就會提出問題。

由此可見，兒童原生態提問需要在民主寬松的原生態課堂環境中，教師基于適合的閱讀材料，科學設計問題焦點，引發兒童在問題情境中生“疑”發“問”。

因此，閱讀教學過程中，教師要踐行原生態理念，尊重這一階段學生的認知、成長規律，通過極具設計感的閱讀活動的組織，使師生在情感、經驗、知識、思考等多方面進行有效的信息溝通，從而將問題的生成置于一種動態化發展、演變的過程，使兒童提問更具創造性、動態性、交互性、非線性、具體性。

（一）通過教學預設來引導學生問題建構

任何結構的形成都是在各相關要素的互相作用、影響下而形成的，體現了對事物既有發展規律的遵循。同樣在小學語文閱讀教學中，課堂問題結構的形成，也是在兒童已掌握新舊語文知識不斷作用、相互影響下而產生的，遵循了小學階段學生成長、認知發展規律。因此，在授課之前，要充分做好教學準備工作，不僅要熟悉教學內容，明確教學目標、重點難點，選擇恰當的教學方式方法，而且要推敲閱讀課后問題之間的邏輯關系，預設課堂教學各環節，由此來構建起一個體系完善、內容豐富的問題結構。使學生能夠在教師對語文課堂的精心預設下，感受到一個極具邏輯推理性的問題情景，在既定教學內容、情景的影響下，引發學生對課堂閱讀教學內容的探索欲，引導學生主動去思考并提問。

（二）通過層層推進來激發學生問題思維

根據布魯姆的教育目標分類法，我們可以將動態化課堂問題的生成，由低到高分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價等幾個不同的等級。兒童對閱讀文本內容建立了最初印象后，雖然也能在教師的引導下，提出與閱讀文本主題相符的問題，但這些都僅僅屬于動態化課堂問題生成的識記階段。要想讓兒童對課堂教學內容，真正吃透、理解，就需要教師在層層推進課堂閱讀教學的過程中，以各種巧妙的階段性設問亦或是新知識、新問題的引入，來擴展學生的知識廣度，引發兒童對閱讀文本以及所講述知識內容的深層次思考。兒童根據以往所掌握語文知識以及閱讀技巧，經全新課堂閱讀知識情景的感染和影響，引發聯想和想象，進入到對新知識、新問題的探索中，在經歷了對新舊知識的理解、應用、分析之后，就能夠進入到更高等級的問題生成中，提出更具綜合性、建設性的問題。

（三）通過任務布設來提升學生問題意識

前面我們也提到問題的生成一直都處于一種動態化演變的過程，具有非線性、創造性特點。兒童之所以會提出問題，是鑒于自身對教學內容或深或淺的理解，通過新舊知識的碰撞而產生的。但這些僅僅是建立在新舊知識內在邏輯關系基礎之上，并非是兒童有感而發的。隨著兒童生命發展歷程的不斷衍進以及生活閱歷的不斷豐富，他們對事物的認知也必將會發生質的改變，從而在有感而發中產生新的問題。這些問題的生成雖然具有一定的偶然性，但卻都極具智慧，體現了兒童對閱讀文本內容的深刻理解。海森堡認為“提出正確的問題，往往等于解決了問題的一大半”，就在于此。正因如此，教師要想實現閱讀教學質量的提升，就必須通過對課下學習任務的合理布設，讓兒童在動態化完成任務的過程中，層層遞進、由淺入深地去深入理解掌握知識，最終結合自身的親身實踐，有感而發提出新的問題。

五、兒童原生態提問教師指導策略

（一）完善教師課堂教學行為

課堂是小學語文閱讀教學的主陣地，而課堂教學更是原生態提問生成的主要渠道。在原生態課堂教學環境下，要想讓兒童的提問更加順暢、高效，就需要教師積極完善自身的課堂教學行為，遵循課程標準基本理念以及閱讀教學特點、學生成長發育規律，積極構建原生態課堂，不流于形式、不疏于管理。

具體而言，要求小學語文教師必須做到如下幾點：一是，要結合小學語文閱讀教學啟迪學生心智、健全學生人格等特點，將課堂閱讀教學重點放在培育學生語文學科核心素養上。通過增進與學生之間的溝通與交流，建立更加和諧的師生關系，達到以情感人育人的目的，使師生在對閱讀問題的探討中，求同存異引發情感共鳴。二是，要結合小學階段學生興趣廣泛、求知欲強的特點，注重語文閱讀教學內容的拓展。不要將關注點僅僅局限在閱讀課后的練習上，要根據課文教學主旨，發掘與其相關的課外教學資源。使學生在豐富閱讀教材的作用下，深化對語文知識的理解，提升語文閱讀能力、問題總結能力，最終為學生今后的語文學習乃至生活奠定堅實的基礎。三是，要結合原生態教學理念，尊重學生個體差異性。每一名學生都是一個獨立的個體，基于自身以往生活、學習經驗，以及知識積累的不同，會對教師所講解知識內容表達出不同的觀點，也會從不同的角度提出問題。教師切勿簡單粗暴地對學生進行一概而論，要尊重學生個體差異，對其進行極具針對性的閱讀教學指導。如，在對學生所提出的問題進行指導作答時，不要對學生所提出的淺表化問題表示出不懈、恥笑的態度，也不要對學生提出的過于抽象化的問題表示出否定的態度。要呵護學生自尊心、尊重學生個體差異，無論何種問題，一律予以積極且正面化的回應和指導。尤其是布置課后作業時，更要在布置一致性作業的基礎上，再專門針對個別學生課堂上的實際表現，為其設置與其學習水平、理解能力相符的作業，使其在加強練習中，找平與其他學生差距、實現個人能力的提升。

（二）教給兒童提問策略

1.提問策略的內容構成

提問策略的內容包括如何提出自己的問題和如何解決自己的問題兩部分。

如何提出自己的問題：

（1）抓住6W疑問詞提出問題（When什么時間，Where什么地點，Who什么人，What什么事，Why為什么，How怎么樣）

（2）抓住認知空白提出問題

（3）抓住認知矛盾提出問題

如何解決自己的問題：

（1）聯系上下文解決問題

（2）連結生活經驗解決問題

（3）上網查資料解決問題

2.提問策略的實際操作

（1）鼓勵學生敢于提問

由于一般的教室教學情境中學生較少提問，因此在進行自我提問策略的教學活動時，教師應營造支持性氛圍，藉由指名、征詢、鼓勵、贊美、獎勵等方式促使學生樂于參與練習自我提問，并以再澄清、回饋、告知等方式改善學生提問問題的文詞句構。具體說來，要做到以下三點：

第一，創設寬松、民主、愉快的課堂氛圍，讓學生敢想敢說，更敢問。

第二，給學生留出提問的時間。安排教學環節，讓學生提出自己不明白的問題。

第三，對學生提出的問題給予尊重、恰當的回應。簡單的字面性的問題，讓其他學生解決，或者老師給一定的提示，讓提出問題的孩子自己解決。對于能引發深入思考的問題，老師一定要給予高度的肯定和贊賞，讓孩子們帶著問題用心思考，而后討論解決。

（2）引導學生善于提問

研究表明，如果學生不經過教學指導，他們只能提出低水平的問題；而教學可以培養學生提出高水平的問題，并提高閱讀成績。

問題有不同的層面，基本的問題，如這個字到底怎樣念，這個詞到底是什么意思。我們要引導學生跳過這些基本問題，逐漸提出高層次的問題，也就是分析性、綜合性、探究性的問題，從而更好地掌握文章要旨。

策略一：鼓勵學生提出問題之后，追問“你為什么這樣提問？你怎么想的，說來聽聽”，引導學生說出思維過程，總結強化提問的策略。

策略二：開設教授自我提問策略的微型課，透過教師的說明與示范，教給學生如何提出高水平問題

首先，讓學生在初讀感受中提出疑問或者通過問題單讓學生集中提出問題。

然后，選取典型的、具有代表性的問題呈現出來，和學生討論分析哪些是高質量的問題，這樣的問題是怎樣提出來的，切實教給學生提問策略。

（3）提問融入閱讀教學

具體說來，可以采取這樣的教學模式：

第一環節：自讀自悟，整體感知課文

給學生充分的時間，把課文讀正確、讀通順，盡自己所能理解、感悟，寫下初步感受并交流。

第二環節：質疑問難，梳理提煉重點

鼓勵學生提出問題、困惑，教師在學生質疑問難的基礎上，梳理提煉重點問題，并且自然地把它們納入教學思路，以學定教、順學而導。

第三環節：深讀課文，得意得言得法

圍繞梳理提煉的重點問題，對課文進行深入研讀，生與生、師與生在重點、難點、疑點上進行思維碰撞，互動交流，利用課文這個“例”，得意、得言、得法，建立閱讀策略，提升閱讀能力。

綜上，小學低年段兒童既有認知、學習規律特點，決定了閱讀教學中兒童問題生成必然會存在一定難度。鑒于此，教師要積極發揮課堂引導作用，通過生態化提問教學活動的開展，來激發兒童思維、優化兒童體驗，使兒童順利地生成并提出與閱讀教學內容相符的問題，從而有效提升閱讀教學效率，推進兒童語文閱讀素養發展。