問題情境的創設與高中歷史課程的深度學習
——以《遼宋夏金元的經濟與社會》教學為例

王曉芳

問題情境就是將問題蘊含于特定的學習情境之中，教師通過特定情境激活學生的問題意識，圍繞情境任務，讓學生學會提出問題、分析問題、解決問題，從而促進有效教學。恰當的問題情境設計，不僅可以激發學生思維的火花，還可以促進學科核心素養的提升。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》在“教學與評價”的實施建議中明確提出：樹立指向學生歷史學科核心素養的教學理念，有效設計教學過程；教師在設計教學過程時必須考慮創設歷史情境，以問題為引領。因此，高中歷史課堂要有指向問題解決的歷史情境創設，同時問題設計有針對性、邏輯性、層次性。

本文以統編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第三單元中《遼宋夏金元的經濟與社會》一課的教學為例，探討如何設計問題情境，引導學生以情境參與者的身份學習歷史，通過共情、思考、運用、創造，促進學生歷史學科核心素養的提升。

一、設計問題情境，引起情感共鳴

《遼宋夏金元的經濟與社會》一課主要介紹遼宋夏金元時期的農業、手工業、商業等經濟領域和社會發展的新變化。通過學習，學生能對不同的變化有全面認識，并理解在所有變化中經濟變化是最根本的，樹立相應的唯物史觀，認識這一時期的發展是各民族共同開發的結果，確立“華夏‘共融’形成華夏‘共榮’”的價值目標。

問題情境的創設，可以使學生產生身臨其境之感，引起情感共鳴，進行探究式學習，不斷提升思維品質。本課的導入環節從角色體驗開始。首先教師設置問題情境：播放背景音樂《青花瓷》，讓學生想象如果穿越時空，你最向往去哪個朝代，為什么？學生回答后教師緊接著出示另一個問題：我國作家余秋雨和英國歷史學家湯因比最向往我國的宋代，為什么呢？接下來我們來認識一下宋代。學生由此產生了解宋代的好奇心，此時教師用多媒體呈現動態的《清明上河圖》，給學生以視覺上的沖擊，激發學生探究宋代社會生活的興趣，自然導入本課主題。

創設適當的情境，引起情感共鳴，更能激發學生思維的多向性、深刻性與創造性。在教學“農業和手工業的發展”“商業城市的繁榮”這兩部分內容時，我們采用角色帶入法，學生把自己想象為宋代東京（現河南開封）郊區的農民，多媒體呈現《清明上河圖》有關農村場景，清晨農夫收割農產品，之后向著京城出發，準備賣掉貨物。學生以農夫的身份思考：帶到城里賣的農作物可能會有哪些？這些農作物與前代相比發生了什么變化？在宋代還出現了什么新的經濟作物？宋代糧食增產會產生哪些社會影響？

基于情感共鳴的問題情境設計首先需要凸顯在場性。學生只有全身心沉浸在情境現場中，才能真正認識歷史，體會歷史的真實情況。在設計問題情境時，我們要盡可能采用多種教學手段，運用聲光電呈現現代音像史料、實物史料圖、圖像史料、文獻史料等，幫助學生感受特定時空條件下的歷史真實狀況。其次，情境的創設要圍繞需要解決的問題，并具有可操作性，切忌表演色彩過濃，沖淡了情境設計的初衷。

二、生成認知沖突，提升思維品質

認知沖突是指認知發展過程中，原有認知結構與現實情境不符時，在心理上所產生的矛盾或沖突。因為，學習者面對新知識或新問題，能利用已有知識經驗去解決時，心理上處于一種平衡狀態；學習者一旦發現用已有的知識經驗無法解決新問題或新知識與已有知識經驗不一致時，認知沖突就產生了。［1］本課學習過程中，大部分學生易關注遼宋夏金元經濟與社會發展方面的具體表現，對課文史料的分析與概括缺少深入思考。因此，教師在情境創設時需要補充佐證圖片和有說服力的史料，問題設計要指向學生的認知沖突，引導學生自主合作探究，學會解決問題。

例如，在教學本課重點“經濟重心的南移”時，就可以用創設問題引起認知沖突的方式展開教學。教師可以提出問題：經濟中心南移了，但政治中心還在北方，如果你是元代的統治者，你會采取怎樣的措施保證南方的財富和糧食順利北運到大都？學生以政策制定者的身份去考慮解決方案。學生思考后，教師再提供一幅元代漕運地圖，用地圖呈現元朝統治者的措施。元統治者的措施和學生思考結果形成了認知沖突，這個思維過程不僅進一步培養了學生的責任意識和家國情懷，還加深了他們對元代漕運路線的印象。到此，似乎問題已經解決了，這時教師可以繼續呈現第二幅地圖——元朝海運路線圖，元朝創造性地開辟了一條從劉家港（今江蘇省太倉市瀏河鎮）到大都的最近的海運路線。“國內運糧走海路”的做法會和學生普遍只考慮內陸水運的認知形成思維沖突。從地圖上看，這條路線利用了大都（政治中心）和杭州（經濟中心）臨海的地理位置優勢，的確是最佳選擇之一，此時學生體會到歷史學習不能孤立地考慮問題，還要重視學科知識的關聯性，這一過程進一步培養了學生的時空素養。

再如，經濟重心的南移除了帶來交通運輸的變化，還產生了另一個影響——“南北分卷”制度。問題情境設計時，我們也可以運用認知沖突來加深學生對“南北分卷”制度形成原因及影響的理解。通過提供唐、宋南北方科舉錄取人數變化的一組對比數據，與學生原有的認知（科舉考試南北方錄取人數相等）形成沖突，學生由驚訝轉為主動探究，自覺思考錄取人數變化的原因。再結合宋哲宗頒布的南北分科取士的法令，引導學生思考南北分卷的原因。培養他們用全局觀和發展觀看待問題的能力。

學習本身就是不斷解決自身新舊知識平衡的動態過程，我們要善于關注新舊知識之間的不平衡處，去創設問題情境，使學生原有知識與需要掌握的新知識發生強烈的沖突，從而調動學生探索的內驅力，在解決思維沖突中形成新的認知?；谡J知沖突創設情境問題時，教師要根據學情注意兩個銜接。第一，與學生原有初中知識的銜接。教師在課前要研究教學內容與初中課本的關聯部分，以確保設計的問題能讓學生在思維上“夠得著”，但又屬于有待解決的新知識，能真正形成學生的思維沖突。第二，與高中其他學科的銜接。如果教師準備設計的問題在其他學科學習時已經講解，對學生而言就不能形成認知沖突，這需要教師對學情有充分了解，設計的問題既要用歷史學科專業素養解決，也能與相關學科形成合力，共同促進學生人文素養的發展。

三、設計問題鏈，引導深度學習

高中歷史教學在對歷史教學內容進行有跨度、有深度的整合的基礎上，可以采用主題教學、問題教學、深度教學等多種教學模式來實現學生的深度學習。深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習。［2］我們需要引導學生批判性地探究學科知識，提高學生的自主學習能力，以適應新的教學情境。

筆者在解決本課難點“社會的變化”時，設計問題情境采用了“問題鏈”的方式展開教學。問題設計循序漸進，兼顧了學生知識和思維能力的最近發展區，有效地促進了學生由淺層學習走向深度學習。具體教學如下。

筆者設計了兩組情境和一組問題鏈。

第一組情境引用鄭樵的《通志》和朱彧的《萍洲可談》中有關“百姓婚嫁擇偶標準的變化”的史料以及“榜下捉婿”的圖片，激發學生的探究興趣，讓學生主動從材料中尋找答案，歸納出宋代社會門第觀念逐漸淡化的結論。

第二組情境直接用教材中“問題與探究”部分提供的兩則有關唐宋科舉考試的史料進行對比探究，宋代采用了“糊名”和“謄錄”的方法，表明考試制度趨向公平。之后提出問題：“通過這兩組情境所反映的問題，你發現宋代社會治理呈現什么樣的趨勢？這背后深層次的原因是什么？”

這組問題鏈的設計給學生指明了思考方向——宋代社會諸多變化背后的社會治理，拓展了學生的思維，最終通過進一步探究引起變化的根本原因，促進學生高階思維的發展。

由此可見，教師設計問題鏈時，首先需要與情境匹配，因為情境學習會為問題探究奠定基礎，學習的指向性、深刻性會更顯著；其次要聚焦思維進階，突出問題情境探究的挑戰性，這樣才會避免淺層學習，促進深度學習的發生。