教育生態學視域下鄉村教師專業發展的困境、成因與優化路徑

□韓 燁

鄉村教師是鄉村基礎教育的一線工作者，是補齊教育短板、實現鄉村可持續發展的中流砥柱。提升鄉村教師專業化水平，不僅是“十四五”時期鞏固拓展脫貧攻堅成果、振興鄉村教育的重要使命，也是實現教育現代化的必要條件。2020 年7 月，教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，從編制管理、教育模式、成長通道、地位待遇等方面，為解決鄉村教師隊伍建設問題提出了一系列要求。如何貫徹落實中央精神，切實保障鄉村教師人才的穩定與長足發展，亟須轉換思維，找準突破口和著力點。在全國政協十三屆二次會議期間，政協委員歐宗榮建議，當前應緊緊抓住鄉村教師隊伍建設這個根本，構建“待遇有保障、發展有空間、職業有榮譽”的良好職業生態系統。[1]在這一背景下，基于對鄉村教師發展容易受到個體、組織、環境等多方面因素影響的考量，本文從教育生態學的角度分析制約鄉村教師專業發展的因素，旨在為營造鄉村教師專業發展的良好環境，提供更多優化策略。

一、教育生態學視域下鄉村教師專業發展的困境透視

為了客觀準確地還原和拆解鄉村教師專業發展困局，需要基于教育生態學理論框架，圍繞教育生態系統的人才群落結構、個體生態發展、系統運行功能三個方面展開分析。

（一）人才專業結構泛化，學校用人供需錯位

人才專業結構是指群落中所需各類專業人才的構成，是人才群體結構的核心因素。[2]從生態結構內涵來看，合理有序的人才專業結構對促進教育生態功能發揮、維持教育生態系統平衡具有重要作用。在鄉村學校，教師專業結構的泛化現象尤為顯著，主要表現：一是人才與崗位不適，“教學”概念泛化。如今，非本專業和來自非師范院校的新教師已占到一定比例，并出現藝術類畢業生教語文、數學，沒有多余精力兼教音樂科目的情況。這些鄉村教師難以發揮專業優勢，只能在邊教邊學中，囿于“不擅科目必須教、特長科目不讓教、主體科目包班教”的困境。二是崗位職責界限不清，專業發展方向不明。在鄉鎮中心校及教學點普遍存在英語教師管后勤、體育教師做會計等專任教師兼任行政工作的現象。教學與行政崗位的用人不分，不僅讓鄉村教師難以取得教育教學成果，也無法全身心投入管理工作。雖然“教非所學、人盡其用”的做法，在一定程度上可以緩解鄉村學校整體辦學困難，但是并不能真正體現教師的“一專多能”，反而對鄉村教師的工作重心和專注度產生負面影響，極易導致教師群體專業發展環境陷入長期混沌。

（二）教師個體發展固化，無法滿足多樣需求

鄉村學生的群體結構往往不同于城區學生，具有一般兒童、留守兒童、學習障礙兒童共處共育的復雜性，形成難以合理區分教育層次的群落結構，為鄉村學校帶來了多元化的教育需求，對鄉村教師專業能力水平提出更高要求。在學生管理方面，鄉村教師面對不同的教育情景和問題，難以科學、恰當地應對。特別是在多數班級中，面對有學習障礙或不良行為習慣的學生，設置“講臺直轄區”或“邊緣冷落區”等特殊座位形態，引發師生對立情緒和學生的標簽化思維。在社會滿意度方面，家長雖提出“我家孩子會受到班級教師的罰站和罰抄作業”等詰責，卻又在“最希望學校提升哪些方面”上，普遍建議“希望教師嚴格要求和管教孩子”。由此可見，鄉村教師往往對“不聽話”的學生采取較為單一、傳統的管理手段，具有一定的強制性色彩，卻又對大多數學生表現出某種程度的“放任”。在家長普遍高要求、高期待的現實下，鄉村教師對學生管理具有的無力感與壓力感日益累積，在群體內逐漸形成自我認知迷惘，導致其專業發展在人才生態系統中呈現一定的“固化”，且對復雜教育情景應對疲軟，這些直接體現在課堂教學機械化和學生管理僵化上。

（三）系統運行功能弱化，知識流動產生梗阻

在學校人才生態系統中，知識的流動始終貫穿人才成長的全過程，人才生態系統不僅具有一定結構，而且具有知識流動的重要功能。[3]學校內部通過專業知識共享，促使教師團體建立“合作性同事”關系，從而獲取教學經驗，提高對教學現象的分析、觀察與診斷能力，增強專業情意，促其教學行為轉變。[4]然而，這一理想的教師專業發展樣態在鄉村學校并沒有真正實現。一方面，年輕教師剛剛走上工作崗位，他們的知識水平雖然較高但缺乏工作經驗，尚未形成積極向上的良性競爭氛圍；另一方面，年長教師占比大，他們中不乏民辦教師轉正的，他們雖經驗豐富但知識水平有限，與現代化的教學手段格格不入，缺乏工作的積極性和改進課堂教學的動力。在一定程度上，年長教師所表現出的消極和抑郁情緒，容易影響教師整體的工作表現。還有一部分教師，憑借多年積累成為教學骨干，甚至獲得了高級職稱或國家級榮譽，這些“教師的前輩”積累了一定教學資歷，本應帶動青年同事快速成長，卻經常拒絕“傳、幫、帶”的經驗傳遞。困于各層級教師交流渠道的窄化和合作性同事關系的薄弱，鄉村教師的教學模式陷入基于自身長年經驗的重復性勞動中。在這一形勢下，知識流動功能的弱化和經驗主義思維，影響了其專業發展的廣度和深度，并在一定程度上扼殺教育教學創新思路，使鄉村教師陷入“經驗陷阱”。

二、教育生態學視域下鄉村教師專業發展困境的成因審思

針對鄉村教師專業結構泛化、個體發展固化、運行功能弱化三大困境進行成因分析，發現這些困境主要由制度性、教育性、文化性等因素的影響重疊、交織而成。

（一）制度性：師資配置不盡科學，專業優勢難以承續

人才生態主體結構的失調，是諸多限制因子共同作用的結果，而制度限制因子是直接影響人才規劃、決策、配置與效益的重要變量。[5]其中，師資調配補充機制是教育資源配置的核心要素，其科學與否對人才主體價值的發揮起著重要影響作用。在教師配置環節，地方教育行政部門考慮到若深度介入其中或由學校進行自主招聘，則都會面臨教師扎堆報考城區學校等較大風險、責任和阻力，故而在宏觀調控中充當“無形的手”，以解決城鄉教師任職意愿和均衡分配之間的矛盾。以H 省F市的鄉村教師補充機制為例，從招考程序看，該市一些縣（區）將教師配置過程進行城鄉學校搖號的簡單化處理。在結果上，城鄉教師資源的均衡化配置得到了近似隨機的平等，但“一刀切”和“平均主義”的分配方式卻使教師的專業需求與學校崗位需求之間出現嚴重偏離；有的縣（區）則按照教師招錄考試分數排序進行分配，這一分高者優先分配城區校、分低者配給鄉村校的做法，不僅無法保證招錄的教師專業和學校需求相匹配，也有違優先補充鄉村學校教師的政策。從招考要求看，大部分縣（區）的教師聘任條件為“取得教師資格證”即可，卻忽視了專業性和教育經歷，導致非相關專業畢業生也紛紛加入選考行列，陷入職后“教非所學”的困境。從崗位設置看，鄉村教師所教科目一般由學校確定，在重視升學率及優先義務教育質量監測科目的固有觀念下，語文、數學、英語仍為新任教師所教學科的優先項，而藝術、體育人才雖然匱乏但仍然得不到重視。歸根結底，鄉村教師專業結構泛化既是由于地方教育行政部門在稀缺資源的配置中過于追求效率，希望通過“一刀切”的硬性規定來規避招聘過程中容易出現的用人矛盾和風險，也是因受“唯分數、唯升學”評價導向的深度影響，學校用人自主權及其崗位需求被忽視，進而導致非公平配置下的錯位。在這樣的環境下，鄉村學校很難建構專業布局合理、人才供需匹配的理想狀態。

（二）教育性：管理能力培養薄弱，職業道德踐行片面

人才個體生態發展是一種主動自覺的提高和完善，具有全面性、終身性和可持續性的特點。[6]在面對多樣和復雜的生長環境時，人才個體不僅需要適應，更需要不斷超越。事實上，鄉村教師大多對待工作認真負責，具有關愛學生的意識和動機，但在實際工作中由于沒能掌握恰當的手段和方式，往往表現出“不敢管”“不愿管”“管不了”的狀態。在訪談中，教師（K）談道：“個別孩子上課習慣不好，為了不讓他們影響和干擾其他學生，只能進行空間阻隔。”教師（L）提出：“現在的孩子沒法管，管多了，家長就會鬧事，動不動就要找教育局，我們很難辦。”可見，教師會因“失能”做出斥責、敷衍、區別對待學生的“失德”行為，進而引起家長和學生的不滿。對此需要反思的是，當前的教師培養培訓內容是否過于指向學科理論知識和教學方法的操作層面，是否有針對學生特點開設科學有效的班級管理技能指導，以及應對各種教育關系沖突的價值判斷與方法的指導？如果鄉村教師不能充分把握如何關愛學生的理念及要領，便難以進行換位思考和有效溝通，容易造成教師職業道德驅動力的失卻。故而，鄉村教師在“無策可施”的狀態下，很難形成基于學生成長需要而精進自身專業水平的意識和動力，無法有效探求適合多樣化學生發展的教育教學樣態，極大地制約了教師職業生涯的長足發展。

（三）文化性：校長管理思維僵化，人才發展遭遇瓶頸

人才生態系統是各類人才個體、群落和學校、政府、社區之間及周圍環境，因物質循環、能量流動、信息傳遞而形成的相互聯系、相互影響、相互依存的有機整體。[7]良好的文化環境及其管理模式是學校內部共有的價值、習慣和信仰體系，對人才成長具有強烈的導向作用，反之亦然。校長作為各校發展的掌舵人，其辦學行為和態度是決定鄉村學校文化環境形成的關鍵要素。然而，有些鄉村校長存在不同程度的“動機型不作為（不敢為）”和“態度型不作為（不愿為）”表現。

一是不敢為。受限于鄉鎮教育行政部門過多過細的管理體制，一些鄉村學校既沒有獨立安排教師培訓的權限，也沒有解聘不合格教師的權力。校長不敢向可以決定教育資源配置的有關部門提出更多用人訴求，他們擔心用人的“挑三揀四”會讓上級部門不再分配給該校更多教師。同時，校長遵循鄉村熟人社會中為人處世的辦事邏輯，為了保持和諧的干群關系，往往很難向身為村民的年長教師提出工作要求。在這種鄉村特有的管理機制與人情社會中，校長的“不敢為”使學校逐漸失去合理的教師管理權利，導致新、老教師之間知識流動和經驗傳承的斷裂。

二是不愿為。根據“花盆效應”原理，一旦政府在政策、資金、保障等外部因素不足而且難以維持充足養分時，校長的不主動作為和“等、靠、要”思想就會使鄉村學校暴露在困難環境的侵蝕之中，從而難以得到向上發展。實際上，很多地區的鄉村校長薪酬制度是按照職稱序列實行年薪制的，學校的辦學發展水平并不影響其薪資增長的穩定性。于是，“無過便是功”的觀念使他們漸漸失去改革動力，落入不作為的“舒適區”，出現不兼課也不聽課的業務“老化”現象。可以看到，鄉村校長的“不愿為”不僅使青年教師失去必要的專業成長激勵和動力，也使骨干教師日益喪失工作的積極性和幸福感，難以促進學校教育教學能量的流動和革新。

三、破解鄉村教師專業發展困境的路徑選擇

制度性、教育性、文化性等多方面原因導致鄉村教師專業發展生態失衡，這就需要盡快建立利于鄉村教師專業發展的機制和土壤，消解教師職業生態危機，使鄉村教師發展環境實現一種新的平衡。因此，必須大力加強外部制度建設、狠抓政策落地，同時引導學校內部自力更生、開拓進取，形成鄉村教師“人崗相匹配、德業同發展、新老共成長”的良性循環。

（一）科學統籌教師編制，破除選人“程式化”困境

在不斷調整教師生態主體結構的過程中，規范條件是促使人才群落發展趨于科學合理的前提。鄉村教師生態主體結構的優化，重在使人才的能力與崗位相適應，只有將“才”和“位”合理配置，人才功能才會得到最大限度的發揮。因此，有必要優化師資配置補充機制，形成教育主管部門與鄉村學校、第三方機構共同發力的分類管理格局。

在師資補充上，一方面，地方教育部門要與人事、財政部門合理統籌，保障鄉村教師編制充足。各地編辦要把編制統籌權下放到地方教育行政部門，保證教師編制能夠實現動態監測和及時調整。通過優化學校布局、整合精簡教師崗位、挖潛跨領域事業單位編制、建立臨時周轉編制專戶等舉措，空出編制“余糧”來解決教師結構性缺編問題。另一方面，靈活調配緊缺學科教師，實現區域師資共享。例如，天津市寧河區教育局成立了藝術教育中心，統籌全區音樂和美術教師的使用，確保了農村學校藝術類教師的充足供給。同時，還可采取集團化交流、聯合聘任、“一師多校”等方式，化解區域內師資不均和不足的困頓。

在城鄉師資配置環節，地方教育部門應以縣或鄉鎮為單位，支持并組織鄉村教師專場招聘會，強化用人學校在招聘環節的主體作用。貫徹“五育并舉”，優先選聘全科型師范畢業生。同時，結合區塊鏈、大數據、人工智能等先進技術，打造城鄉教師資源配置平臺，對于申報教師崗位數量不足的學校實現有效調配，綜合申報者戶籍居住地、專業學科、就職意向等因素，按照科學的權重和算法，優先配置鄉村教師。實現第三方機構的規范化管理，科學聘用后勤管理類職工，避免教學和后勤不分的用人現象。通過打通學校“自下而上”的網格化用人訴求渠道，完善“自上而下”的教師補充機制，形成“人崗相適、人職匹配”的用人導向，不斷優化“規范與創新并舉、個性與多樣并重”的人才生態專業結構。

（二）加強學生管理指導，實現師德與專業的協同發展

人才個體生態發展的實現，需要人才個體積極主動調控自身，保持與優化內穩態。[8]鄉村教師要想實現基礎牢、動力強、后勁足的職業生涯發展，必須要堅持以德為先、以能力為重的專業成長航向。為此，要優化教師培養培訓課程，強化針對鄉村學生特點的育人能力和學生管理策略的指導。具體而言，根據不同成長階段的兒童心理特點，引導鄉村教師準確理解和把握不同教育場景中的組織技巧及學生管理評價方法。要加強學生心理健康教育教師培訓，預防和化解學生可能出現的厭學情緒。

與此同時，強化師德培養，主要包括：一是夯實教師行為規范的研究基礎，明確并建立操作性強、具有不同層次的師德規范；二是結合師德實踐層面的諸多現象，引導教師增強由外部規約的“他律”轉換為內化于心的“自律”意識，并在教學過程中形成具有良好行為的主體自覺；三是鼓勵教師積極與青少年學生對話，探尋適應不同學生個性需求的教學方式，不斷推進職業道德能力與自身專業教學能力的共促發展。鄉村教師只有在適合自己的“生態位”中找到自身的價值所在，才會形成主動、可持續的專業發展態勢。

（三）突出核心人才引領，強化教師分類考評

鄉村學校要想充分發揮人才作用，有必要為教師專業發展搭建良好平臺，推進能夠喚醒教師專業自信的文化制度建設。因此，要重點關注三類群體，在調動他們的積極性上下工夫。

第一，建立職級管理制度，向校長專業發展發力。如借鑒青島經驗，建立特級、高級、中級、初級校長等4 級10 檔的職級管理制度，形成職級工資與年度考核按一定比例結合的激勵機制，將校長的基本素質作風、組織領導能力、履行職責情況等年度考核結果作為學校績效工資總額核定、干部提拔使用和評先評優的重要依據。通過激活鄉村校長辦學積極性，形成有利于鄉村教師有序競爭、自主發展、激活創造力的職業發展環境。

第二，突出核心人才的專業引領。將縣（區）級名師工作室建在鄉村學校，強化名師資源在鄉鎮的重點配置與輻射功能。重點培養一批鄉村骨干教師和學科帶頭人，通過師徒結對、“影子跟崗”等活動，以點帶面實現鄉村教師的專業領航。并且，將培訓成效納入對鄉村骨干教師的獎勵績效考核體系，為其積極發揮專業引領及向青年教師“傳經送寶”建立更多途徑。

第三，打破教師吃大鍋飯和平均分配的利益格局，緩解鄉村教師工作懈怠和倦怠感。將“班主任工作量及備課情況”納入教師績效考評體系，在教學評價上突出課堂的趣味性、易學性、實踐性，在師德標兵評選上突出教師的家校合作、關愛學生、因材施教等綜合表現，從而實現教師崗位上的同工同酬、工作量上的多勞多得。

第四，加強中高級教師聘后管理，對于工作量不足的年長教師不能參評高一級職稱、職級，對于已評上高級職稱后大幅降低工作量的教師，應減少相應薪資待遇。通過優化針對不同群體的考評方式重塑學校良性競爭環境，促進鄉村教師形成積極的思想意識、價值觀念、處事習慣及教學管理風格。總體而言，只有鄉村教師自身的潛能得到最大限度的挖掘，其人才價值才能在鄉村學校中發揮最大作用。