家校社協同減負視角下學校的角色和任務

□王 東

一、問題的提出

2021年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了 《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策）。這一政策將“學生過重作業負擔和校外培訓負擔、家庭教育支出和家長相應精力負擔1年內有效減輕、3年內成效顯著，人民群眾教育滿意度明顯提升”作為政策目標之一，引發了廣泛的社會關注。無論是媒體的新聞報道，還是專家的解讀，或者是廣大網民都在熱衷于討論的“政府將不再審批新的學科類培訓機構”“學科類培訓機構一律登記為非營利性機構”“校外培訓機構不得上市融資”等。誠然，“雙減”政策對校外培訓機構及其辦學行為的關注，回應了一直以來人們對傳統減負政策導致“校內減負校外補”現象的詬病，體現了“雙減”政策對之前減負策略的超越。但是，“雙減”政策提出的30 條意見中僅有5 條專門談及校外培訓機構，相對而言，專門涉及學校教育質量提升的意見則多達14 條。顯然，學校教育并非置身于“雙減”政策之外，這一政策在強調對校外培訓機構進行綜合治理的同時，也對學校教育提出了更多、更高的要求。

與既往的減負政策相比，“雙減”政策將減負的視角拓展到學校之外的家庭、社會培訓機構，開辟了不同于以往的減負路徑，搭建起一個家校社協同減負的框架體系。在新的減負框架體系中，學校需要適應自身角色定位的變化，樹立與“雙減”政策相適應的觀念和意識；在具體的減負路徑中，學校需要面對新的任務和挑戰。那么，“雙減”政策之下，學校面臨什么樣的角色定位？在塑造新的角色過程中，學校需要承擔哪些主要任務？

二、“雙減”政策下學校角色定位的變化

“雙減”政策是一項系統工程。從長遠來看，在“雙減”政策逐步落地和實施的過程中，改變的是學校當前賴以存在的教育生態。特別是在家校社協同減負的框架體系中，學校在觀念和意識上需要進行轉變，逐步確立起、塑造出與之相適應的新角色。

（一）減負主陣地的建設者

減負是我國教育政策長期關注的問題，在既有的減負政策中，學校教育作為負擔的來源是公認的。在減負的相關路徑上，政策文本中也經常強調從學校內部入手“減負”。例如，2013年教育部推出 《小學生減負十條規定》，限制學生在校時間成為普遍做法。然而，這一減負政策造成“校內減負、校外補”的尷尬局面，后續雖然出現了學校托管服務、三點半課程等配套措施，但是仍然在一定程度上助長了學生的校外負擔。“雙減”政策是對既往減負政策中只強調“學校”一方的糾偏，在一定程度上是對既往減負政策的完善。然而，“雙減”政策并未矯枉過正，從其政策制定的目標“學校教育教學質量和服務水平進一步提升，作業布置更加科學合理，學校課后服務基本滿足學生需要，學生學習更好回歸校園，校外培訓機構培訓行為全面規范”來看，對“校外培訓機構培訓行為全面規范”是從服務學校教育發展的角度提出的，學校依然是減負的主陣地。“雙減”政策對校外培訓機構進行規范，必將促進廣大學生回歸校園，如何全面壓減作業總量和時長、滿足學生多樣化需求、確保學生在校內學足學好是學校必須面對的挑戰。一定程度上而言，“雙減”政策要求學校強化減負主陣地的意識，要將學校這一主陣地切實建設好。

（二）單純“做減法”的減負觀念的揚棄者

中小學“減負”工作可以追溯至中華人民共和國成立初期。1951年，毛澤東同志兩次致信時任教育部部長馬敘倫，提出“健康第一，學習第二”的教育發展方針，以回應當時學生反映的課業負擔過重問題。當時學校“減負”的主要措施包括“精簡課程，規定學生學習時間和課外開會的時間，保證必要的休息，注意衛生，加強體育，改善伙食等”[1]。這些減負措施奠定了以后一個時期減負政策的主要思路。及至2000年以前，國家層面發布的“減負令”依然主要沿襲“做減法”的思路。例如，不得隨意增減課程設置和教學時數，不得任意增加教學內容，要嚴格控制考試和競賽次數，以及限制作業量、控制計劃外教輔使用量等。[2]進入21 世紀以來，國家的減負政策對單純的校內課堂負擔的減“量”進行轉變，開始強調制度性設計和安排對減負的價值，諸如小學生學業評價取消百分制、小學劃片招生、小升初免試就近入學等改革，即從減負角度提出并實施。然而，相關的改革措施也加劇了學區房、擇校熱等社會問題，學生負擔逐漸從校內轉移到校外，從學生蔓延至家長。由此可見，減負不能局限于單純的“減”，同時也對“制度性設計和安排”提出了更高的要求。“雙減”政策提出學校要從“健全作業管理機制”“分類明確作業總量”“提高作業設計質量”“加強作業完成指導”，以及“引導學生科學利用課余時間”等多個方面去實現“全面壓減作業總量和時長”的目標，即超越了傳統單純“做減法”的減負觀念，建構了保障作業總量和時長壓減的系統化制度。因此，作為學校管理者應當積極主動地揚棄單純“做減法”的減負觀念，反思學校在國家減負工作中的被動地位，探索作業總量和時長減少的產生機制。

（三）家校社協同減負“大教育觀”的引領者

家校社協同育人是落實立德樹人根本任務的重要基礎。《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》 中明確提出，“健全學校家庭社會協同育人機制”。家校社協同育人表現為家庭、社會對學校育人過程的介入，首先觸發的是學校辦學主體的改變，即從學校一元主體轉變為家、校、社多元主體。因此，學校在育人過程中需要關注、回應來自家庭、社會培訓機構、社區、各類社會組織，以及整個社會文化環境的聲音。從這個角度而言，學校在“家校社”協同育人過程中處于引領地位，應不斷調整自身觀念和行為，積極建構與家庭、社會等教育主體的和諧關系，推動“家校社”協同育人機制的良性運行。

“雙減”政策為學校在家校社協同育人中發揮引領地位提供了重要契機。“雙減”政策不再局限于學校內部實施減負，而是旗幟鮮明地將“社會教育力量”和“家庭”納入減負的主體。例如，雙減政策提出“堅持從嚴治理，全面規范校外培訓行為”，即強調了校外培訓機構是學生負擔的重要來源，減負離不開對校外培訓機構的行為進行規范；此外，“雙減”政策還將“家庭教育指導、家長教育”作為實現雙減目標的重要保障措施，明確指出“進一步明晰家校育人責任，密切家校溝通，創新協同方式，推進協同育人共同體建設……辦好家長學校或網上家庭教育指導平臺，推動社區家庭教育指導中心、服務站點建設，引導家長樹立科學育兒觀念，理性確定孩子成長預期，努力形成減負共識”，更將家長視為減負的重要主體。由此可見，在減負過程中，學校需要確立這樣一種“大教育觀”，即需要與社會培訓機構、廣大家長一起形成減負合力，才能避免“校內減負、校外補”和“校內減負、媽媽補”的政策盲點，從而切實實現減負目標。

三、家校社協同減負過程中學校的主要任務

立足大教育觀的“雙減”政策構建了一個家校社協同減負的框架體系，奠定了新時代我國減負政策的基調，也為學校減負工作指明了方向。作為減負主陣地的學校除了需要轉變觀念和意識外，在減負過程中尚需加強與家庭、社會培訓機構的合作，發掘自身在家校社協同減負過程中的動力，提升引領家校社協同減負的能力。

（一）加強家校合作：通過家庭教育指導實現減負目標和行動上的家校一致

“家校合作”，即家庭和學校在學生教育過程中圍繞學生發展或學生教育獲得結成的共同體，其價值在于使學校在教育學生時能更多地得到來自家庭方面的支持，而且家長在教育子女時也能得到來自學校方面的指導[3]。減負是家校合作的重要領域，“雙減”政策也提出“教育部門要會同婦聯等部門，辦好家長學校或網上家庭教育指導平臺，推動社區家庭教育指導中心、服務站點建設，引導家長樹立科學育兒觀念，理性確定孩子成長預期，努力形成減負共識”的明確要求。于學校而言，幫助家長提升家庭教育能力，樹立正確的人才觀和成功觀對于緩解家長焦慮、減少學生學業負擔具有重要意義。具體而言，在家校合作過程中，學校通過校園開放日、家長會等方式讓家長走進學校，讓家長看到“課堂中的孩子”，直觀了解到孩子們在學校的表現，有效增進父母對孩子的了解，從而促使家長更加有效地開展家庭教育；學校積極主動地與家長分享學校管理和運行的信息，增進家長對學校教育的認可、對教師教育教學水平的信任[4]。總之，在落實“雙減”政策的過程中，通過家校合作，學校的減負措施得到來自家長的理解和支持，家長的教育行為和困惑也得到來自學校的指導，從而在減負問題上實現家長與學校的相向而行。

（二）推進校社互動：整合校內外資源搭建課后服務保障體系

“雙減”政策在對校外培訓機構辦學行為進行規范的同時，對學校教育也提出了“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”的明確要求。對學校而言，在安排教師實行“彈性上下班制”以保證課后服務時間的同時，需要借助各種校外機構的資源才能實現“提高課后服務質量”“拓展課后服務渠道”以及“做強做優免費線上學習服務”等政策目標。同時，“雙減”政策也鼓勵非學科類校外培訓機構參與課后服務。因此，伴隨“雙減”政策的貫徹落實可以預見，各類校外機構的資源將進入學校場域，學校面臨整合校內外各類資源開展課后服務的現實任務。

包括社會培訓機構在內的少年宮、青少年活動中心、圖書館、博物館、科技館、體育館以及社區等校外機構是學校重要的育人伙伴。在減負過程中，一方面，學校應與各類校外機構建立起溝通交流的機制，在人才培養理念和目標上實現一致，從而保障減負工作中校內、校外形成合力；另一方面，學校應將來自校外機構的各類資源與校內資源整合，形成課后服務保障體系共同體，為“雙減”政策目標的實現提供堅實的基礎。

（三）挖掘內在動力：確保學校自身在家校社協同減負過程中的主動性和積極性

在家校社協同減負的框架之下，學校被置于引領者的位置，肩負著聯結家庭和社會培訓機構的中介作用。這一角色定位對學校而言是一種巨大壓力。傳統的學校工作局限于課程、教學、師資隊伍建設等校內因素的統籌安排；“雙減”政策之下，學校工作被要求拓展到校外，與家庭、社會培訓機構等進行合作。因此，除了行政力量這一外在壓力之外，學校尚需高度認同校外資源的價值，形成推進“家校合作”“社校互動”的內生動力，這樣家校社協同減負的目標才能實現。外在的行政壓力如何轉化為學校的內在動力，既是教育行政主管部門應重視的問題，更是學校管理者需要思考的問題。

此外，“雙減”政策對學校提出的諸多要求，例如提高作業設計質量、加強作業完成指導、提升課后服務水平、提升課堂教學質量等涉及學校的常規工作，長久以來一直是學校工作的重點、教師工作的主要內容。然而，在“雙減”政策的話語體系中，學校常規工作的改革被視為減負的突破口，使常規工作不能再“常規”進行，而是要進行高質量、系統性的提升。如何激勵學校管理者和廣大教師走出“舒適區”，積極回應減負需求至關重要。因此，如何調動學校管理者、廣大教師的內在動力同樣是學校面臨的重要任務。

（四）開展制度化建設：提升學校引領家校社協同減負的能力

“雙減”政策建構了家校社協同減負的框架體系，改變的不僅是既往減負政策的路徑和策略，學校身處其中的教育生態也面臨著深刻變化。對外，學校需要加強與家庭、社會培訓機構的合作與互動；對內，學校面臨工作內容的增加、工作重心的調整以及學校管理方式的改革。學校相關能力因此受到了挑戰。為了貫徹執行“雙減”政策，在家校社協同減負框架體系中發揮引領作用，學校與家庭的合作、與社會培訓機構的互動，以及自身動力的激發和維持均需有制度保障。

然而，家校合作本身尚處于探索階段，不少學校與家庭的合作存在碎片化、形式化等問題[5]，在此背景之下，將減負融入家校合作之中，如果缺乏制度設計、組織保障，那么家校合作減負的效果將難以實現。此外，校社合作對學校而言更是充滿挑戰，治理教育亂收費的相關政策，使得學校對校外培訓機構抱有一種避之不及的心態，即使課后服務活動中有一部分是通過購買服務的方式引入的社會培訓資源，學校的課后服務活動也是以校內教師為提供主體。“雙減”政策明確鼓勵非學科類校外培訓機構參與學校課后服務，在可預見的將來，大量校外培訓資源會被引入學校，校社有效互動還需要系統性的制度來維系。除了家校合作、校社互動需要制度化建設之外，在“雙減”政策之下，圍繞減負工作，學校尚需在教育理念、管理方式、育人模式、課程教學以及組織機構等方面開展內部系統的改革，這是保證學校管理者和廣大教師持續參與減負工作的前提，是提升學校引領家校社協同減負能力的重要保證。

與既往減負政策相比，“雙減”政策的最大創新之處，是在學校之外尋求減負的參與力量，通過校外教育主體的管理達成減負目標；然而，“雙減”政策仍然將學校視為減負主陣地，強調了學校在減負工作中的重要地位和作用，體現了對既有減負政策的繼承和發揚。在“雙減”政策搭建的家校社協同減負框架之中，留給學校自主創新的空間非常大。就一定程度而言，“雙減”政策能否貫徹落實、政策目標能否順利實現，都離不開學校積極地參與。

然而，作為減負主體的學校，在加強家校合作、推進校社互動、發掘內在動力、開展學校內部制度系統化建設的同時，教育行政主管部門應當賦予學校更多的辦學自主權，進一步出臺“雙減”政策的保障措施，為學校更好地承擔減負任務創造條件。總之，“家校社協同減負”不是僅靠學校單方努力就能實現的，宏觀教育生態環境的改善、一系列配套支持政策的出臺，都將有助于學校在減負工作中積極表現，從而推動“雙減”政策目標的實現。