雙重人權屬性下的義務教育受教育權

鄭霽鵬

（國家開放大學外語教學部，北京100039）

義務教育受教育權，就是公民依法享有國家積極提供的均等的、免費的受教育條件和機會，以獲得平等的生存和發展機會的基本權利，是一項人權。按照通常的人權三分法，享受基本的公共教育是耶利內克人權三分法中的積極權利，屬于馬歇爾人權三分體系中的社會經濟權利，也是瓦薩克“三代人權”中的社會分享權；按照N．克蘭斯頓所確定的人權三標準：實用性、最重要性和普遍性來看，［1］當下個體價值日益獲得重視、教育事關每個人社會化程度，長遠地影響個人生活和幸福、國家與社會的發展與進步，享受基本的、平等的義務教育無疑是一項基本人權；另外，“人權”的內容是隨著社會發展和人需求層次提高而日益獲得擴展和豐富，對義務教育受教育權人權本質的確認，也是客觀現實的必然訴求。

一、人權的雙重屬性

美國的倫理學家A．格維爾茨認為，人權是一種狹義的權利，即主張權。這種權利的結構可以理解為A由于Y而對B有X的權利。這里包括了五個因素：（1）權利的主體；（2）權利的性質；（3）權利的客體，即權利指向什么；（4）權利的回答人；（5）權利的論證基礎和根據。這五個基本因素構建了基本的人權理論，對于每一個因素的不同理解也形成了林林總總的人權學說。根據權利的回答人：社會、個人和家庭還是政府、國家，人權分別呈現道德取向和法律取向，前者是選擇層面的，為與不為都合理不違法，后者是強制層面的，不作為就有悖于法律。人權屬性是人權問題的爭論焦點之一。英美學者多堅持人權的道德屬性，麥克法蘭認為，人權是那些屬于每個男女的道德權利，它們之所以為每個男女所有，僅僅是因為他們是人；范伯格認為人權是“基于人的一切主要需要的有效的道德要求”；［2］溫斯頓定義的人權是“平等地屬于所有人的那種普遍的道德權利”，［3］唐納利也同樣堅信人權的道德屬性：“人權是一種特殊的權利，一個人之所以擁有這種權利，僅僅是因為他是人，因此，他們是最高級的道德權利?！保?］同樣，也有秉持人權的法律屬性的觀點，如哈貝馬斯，他認為人權，就其結構而言屬于“一種實證的和強制的法律秩序，它使可訴訟的主觀權利的需求得到論證”。［5］日本法學家宮澤俊義認為，人權之所以排斥實然的法律或權利屬性，是因為“如果以實在法作為人權的根據，就會得出根據實在法否定人權也是有可能的結論”。［6］在我國，也有不少學者認可人權的法律屬性：“政治文明的標準是人權的……一切政治上的判斷，都應轉化為法律上的判斷，并且只有轉化為法律上的判斷，才是有意義的判斷?！保?］1945年，《聯合國憲章》提出“促進和鼓勵尊重所有人的人權和基本自由”，1948年聯合國大會通過的《世界人權宣言》就明確規定：“為使人類不至迫不得已鋌而走險以抗專橫和壓迫，人權須受到法律規定之保障?！庇纱丝梢姡诋敶藱嗟睦碚摵蛯嵺`發展中，人權的法律屬性越來越受到廣泛的認可，人權經受法律規定而得到保障，已成為國際人權法的一個原則。

二、雙重屬性沖突在義務教育政策上的表現

人權雙重屬性不僅體現在理論論爭中，也必然體現在人權實踐活動中，義務教育受教育權作為人權理論在教育領域、法律領域的實踐，亦體現出兩種屬性的沖突。大致表現在以下幾個方面：

（一）權利性質：主觀權利vs法律權利

人權道德屬性主張者認為人權是一種主觀權利，是“讓他人盡義務的一種（道德的）能力”，［8］就是要求他人為自己積極作為的權利。在人權的領域中，談及義務時，首先指向的不是人權的主體承當的義務，而是人權的應答者――國家所要承當的義務。義務教育公共性體現在國家作為責任主體，對全體適齡兒童提供免費、平等的受教育機會，而不問享受此權利者是否履行了某種義務。

凸顯人權的法律屬性，就必然要強調權利和義務的對應關系，獲得權利，必然有某種義務與之對應，這種對應不一定是要求兩種行為同時發生，但是必然是要存在一種對應關系。有學人就從公民權利的視角論述公民享受義務教育權利的正當性：公民享受義務教育的權利，對應的是身為公民的父母為國家所盡的義務，或者對應著受教育者在成年后，作為公民而會為國家盡的義務，似乎總是要有一種狹隘的債務關系橫于個人和國家之間。

在法律范疇內，權利和義務是一個硬幣的兩面，無法割裂，但此邏輯如果用于詮釋義務教育受教育權，就是對其人權屬性的曲解。在當前的義務教育領域，一方面，各種法律和教育政策都把發展、提高義務教育的質量和公平程度作為國家不可推卸的責任，認為個人享受平等的義務教育是毋庸置疑的基本權利，但現實中在“以縣為主”、多級政府負擔的義務教育財政體制下，由于各區縣經濟發展不均衡，導致義務教育財政實力上存在巨大差距，從而導致了一種經濟發展和教育水平之間的正相關，義務教育發展在城鄉、東西部、發達與欠發達地區之間的差距似乎驗證了這樣的邏輯：在地方層面，經濟發展決定稅收，稅收決定財力，財力決定權利，在個人層面，收入（稅收）決定地位，地位決定權利。此外，在捍衛農民工隨遷子女受教育權的問題上，也有學者以農民工在流入地納稅為由，來說明其子女接受流入地義務教育的合法性。但是人權的道德屬性意味著個人接受免費的基礎教育是對國家的責任所在，與個人經濟貢獻無關，受義務教育的權利不來自個體的貢獻，而出于國家的責任。

（二）價值取向：救助弱勢vs追求平等

“道德的本質就在于關心或顧及他人的利益?！保?］人權的道德屬性，側重于利他，尊重他人的主體性，把他人作為目的是其行為的出發點。善的行徑不是期待對方的回報，不是經濟人計算的結果，而僅是出于道德義務。道德的這種屬性是基于對他人平等身份的認可，弱勢群體則更有獲得道德關懷的優先性，因為他們多處于瀕臨失去平等的邊緣，獲助權也是人權內容之一，所謂獲助權就是身為共同體中的一員，基于伙伴關系，個人身處危難時，有吁求其他伙伴給予幫助的索要權。

“一個正義的制度在分配社會公共善和負擔的時候，主要體現為以平等的權利為價值取向，這是制度的正當性”，［10］法律也是廣義制度中的一種，人權的法律屬性決定了它以權利上的平等為著眼點。人權內容上的“公正權”，即要求“最低道德標準所確認的各項權利應平等地擴展到每一個人身上”，［11］這就意味著，法律是以人人平等作為預設，通過剛性的約束力保障個人合法權利不會受到外力剝奪。公權力在保障平等權利上，不僅是簡單的分配，而是通過積極作為一方面為弱勢個人權利的實現創設必要條件，另一方面也需要通過各種制度建設來減少或盡量排除個人權利受到損害的可能，以此實現更高水平的平等。

在我國，對于弱勢群體的適齡兒童，義務教育受教育權多通過教育救助來予以保障，救助對象包括：農村五保范圍內的未成年人、城市三無對象（無勞動能力、無生活來源、無法定扶養義務人或雖有法定扶養義務人，但是法定扶養義務人無扶養能力）中的未成年人、符合城鄉最低生活保障條件和農村特困家庭的未成年子女。此種教育福利切實保障了這些弱勢群體享受義務教育的權利，但如同西方歷史上《濟貧法》反對者所說的，基于救濟對象的目標定位，會給受助人一種“羞辱感”，救濟的同時卻傷害了受助兒童的自尊；其次，各種教育救助條例還遠沒有形成完備的體系，易導致重復救濟或者救濟疏漏；再有，教育救助利益主體目標不一致、教育救助制度設計及運行機制不完善、教育救助的委托代理人執行不力，不僅會導致資源利用效率低下，也會引發道德風險。

隨著義務教育法制化進程的推進，接受平等的義務教育更多地被公民權利化，從《義務教育法》出臺，義務教育獲得了各方面的法律規定，義務教育階段的受教育權也有了法律保障，為實現適齡兒童的平等受教育機會提供了法律支持。一方面，財政投入的不足使義務教育受教育權的保障遭遇了瓶頸，另一方面，在諸多制度建設、法律完善上仍有很大缺口，使得配套條件不足，影響了平等權利的實現程度。以農民工子女接受義務教育為例，一方面，農村義務教育投入少、發展慢，留守兒童難有好的受教條件，另一方面，隨遷子女則面臨戶籍制度限制、打工學校缺乏合法地位、流入地政府財政投入不足、中央政府財政保障體制不完備等問題，這都會影響到他們在流入地接受到平等的義務教育。對于此群體而言，獲得平等的受教育機會，既需財政支持，也需制度建設。

（三）作用主體：社會vs政府

人權的道德屬性常以共同體為表現領域，而其法律屬性則要求通過主權國家的法律制度獲得表達。前者以社會共同體對個體的本體價值的尊重為出發點，后者是政府以實現本體價值的手段為訴求。“一個人尊重另一個人，在把他看作是自己同類的時候，這種尊重還是在道德和人道范圍內的；如果這種尊重是通過對他人權利的尊重然后達到對人的尊重，這種尊重就有超越道德的意義，而已進入不得侵和不可侵的法律的領地，這時候對人的尊重已是通過對法律的尊重而被強制進行的”。［12］尊重他人就成為人道德和法律的雙重義務，不同的是在社會領域，人權訴求指向的是個人本身，關心的是他成為誰的問題，而在政府的視角下，人權訴求指向的是個人的權利，關心的是他獲得了什么的問題。

人權的道德屬性決定權利的賦予不是因為什么外力的要求，而在于共同體內生道德力的驅使，是一種并非由道德義務而決定的，僅僅是由于個人的情操、宗教信仰、情感而對于他人實施有利的行為，它不具有道德命令的特征。正因為此，它不具有廣普適用性和有效性，此種行為是一種可能的行為選擇，不可以被任何外力所強制。“在情感領域，不存在必須”，［13］由此不可以期待道德情感成為個體發展的保障。另一方面，國家政府的合法性在于國民的認可和支持，而此認可和支持又以自身獲得何等的權利、何樣的尊重為條件。

在義務教育階段，近年來，社會力量成為一種日益壯大的辦學力量：希望工程、各種慈善捐助、民間人士開辦的特殊學校和打工子弟學校，這些無疑對于弱勢適齡兒童享受到或者享受到盡可能好的義務教育提供了很大的幫助。對義務教育受教育權的保障，絕不可以希冀社會力量來查缺補漏，社會力量可以用于錦上添花，但義務教育發展、受教育權的保障必然要求國家權力積極介入，“教育是一種公共善，也是公共利益的需要”，［14］義務教育尤其如此，其公益性決定了責任主體必須是國家，是中央政府。

（四）作用層面：價值追求vs政治實踐

人權的道德屬性凸顯人權作為公民基本權利的價值追求，“人權的道德理想猶如永不熄滅的價值火種，朗照著人類通過現實社會政治實踐而走向光明未來的路途”，［15］而人權的法律屬性則要求權利的實現訴諸政治實踐。在個體間社會交往中，關愛、公正是道德行為的要求，但關愛只對個體活動起主導作用，且其范圍很有局限性，僅限于私人領域，超出一定范圍就需要以公正為原則，它可以產生持久、穩定、決定性的影響，作用于公共領域，而“公正既是人們的一種期待一視同仁、得所當得的道德直覺，也是對一種當事人的相互利益予以認可與保障的理性約定”。［16］人權的道德屬性所彰顯的是人權的最高理想，是其價值追求。另一方面，“人權是一種政治合法性標準”，［17］人權獲得何等程度的實現取決于政府在政治實踐中的作為。人權的法律屬性要求通過立法獲得保障。作為一種剛性、強制性的外在力量，付諸法律保護的權利就必須獲得嚴格實施，由此法律屬性決定了人權的實現要以現實條件作為基礎。法律以“平等”作為習慣表達，但現實條件的限制卻又會限制此種追求的實現程度，人權的法律屬性在政治實踐上的要求，就必然是以客觀條件為基礎的，不可能是一種純理想化的利益表達。這樣看來，人權的道德屬性意味著，人權的主要目的是向現存的制度、實際活動或者規范，尤其是法律制度挑戰，或者改變它們，但其法律屬性又決定人權主張不應該純理想化，必須考慮可實施性和操作性，其實現必然是循序漸進的過程。

義務教育領域的政策、制度、法規、法律一直處在不斷的更新、完善中，追求公正、平等是一貫的主旨。羅爾斯說正義是制度的屬性，那么正義的教育制度就在于保障受教育者的普遍權利。為所有適齡兒童提供高質量的平等的義務教育是對個人生存、發展、尊嚴的尊重，體現了人權要求，客觀的經濟限制也不可能實現此理想態的目標。社會資源的分配“不患寡，而患不均”，所以教育資源的均衡配置就尤其重要。近些年來，我國低重心、分散型的義務教育財政管理體制已經在不斷革新之中，以縣為主的財政體制的確立使得貧富地區的教育發展差距得以縮小，義務教育財政轉移支付制度在探索中不斷完善，中央政府對農村與西部欠發達地區義務教育投入的增加，這些政策措施使得教育資源配置更加凸顯對公平的價值追求。

三、雙重屬性的融合

人權的兩種屬性并非非此即彼的對立，很多學者認為人權兼有兩種屬性。路易．亨金從二者內在統一的角度看待人權，“人權概念意味著，根據道德準則按照一定的道德秩序應賦予的權利被轉化為并被確認為一個政治社會的法律秩序中的法律權利。一個社會承認人享有某項權利，它就肯定并認可了這項權利為合法，并將之納入到該社會的價值體系，實質在與其他社會價值的競爭中更有分量”，［18］“哲學上的人道概念和法學上的權利概念是人權概念的兩大構成要素”。［19］有學者認為二者具有邏輯上的順序性：“人權成為一種道德權利。這種權利在邏輯上先于法定權利，成為法定權利的道德基礎?！倍呙芮嘘P聯，“人權成為法律的基本價值，離開了人權，法律就喪失了存在的依據。人權是評判法律、社會制度和現實是否合理的道德標準”。［20］

人權的法律屬性和道德屬性不可割裂開來，因為任何一項涉及人權的主張，很難遠離某個時代、環境下的道德約束。道德是一種隱形而有力的刻刀，往往在人們毫不在意的情形下，規定著存在的狀況和發展的軌跡，只不過很多時候完成這樣一個雕塑過程需要時間；另外一方面，法律作為人們公共意志的表現，由來不會忽視道德權利，基于某種道德權利的必要性，人們不會長久地叫它處于一個軟弱、無保障、僅憑借某人偶然的恩賜和善意被賦予的狀態。體現公益和公意的法律必然會承擔此責任，從而使道德上廣為認可的基本權利獲得法律的有力保障，這也是人權在普遍適用性和現時保障性之間的張力所在。人權需要也必然彰顯著道德權利的價值內涵，人權也必須借助法律的外殼獲得強制性保障。

四、義務教育受教育權的應然訴求

人權的雙重屬性既有沖突的一面，又有契合的交點。義務教育受教育權作為一項基本人權，為使它獲得有力保障和充分實現，在教育實踐中、在政策制定中就應充分考慮二者的關系。

（一）以國家為主要的權利應答者，同時發動社會力量

社會的道德體現在人際交往的友善上，國家的道德體現在制度的公正上?！叭藱嗟暮诵膬热菥褪菍珯嗔Φ募s束”，［21］義務教育受教育權必須獲得國家公權力的確認和保護，是對國家公權力的一種制約和主張。按照耶利內克的分類，接受義務教育的權利是積極的權利，是要求國家積極作為的，國家的責任是貢獻。義務教育不僅要求國家承當投入、建設的責任，也要對此領域的公共善通過制度實施公正的分配。人權的道德屬性不排斥社會力量在人權領域的作用，社會力量是對國家教育投入的一個補足，也是在國家制度二次分配之后，對弱勢群體的第三次分配。人權的責任主體是國家，國家對于社會力量的正確引導和利用必然提高其資源的利用效力，更好地保障弱勢群體的人權，更好地推動社會的公平與和諧。

（二）以政策制度保障弱勢群體受教育權利

秩序與安全是政治社會的必需，“人總是生活在某種制度之中，如果制度結構不合理，通過制度所規定的權利義務的分配原則不合理，個人的道德行為就不可能起到多大的社會作用”。［22］公共政策主要是政府在對社會公共事務的管理過程中所制定的行為準則或行為規范，其基本功能就是實施權威性的利益分配。人權具有普遍性，所以基于人權普遍性的利益分配必須是借助制度建設，建立符合不同類型地區的農村義務教育財政分擔體制、保障農村義務教育管理體制有效運行的配套措施、農村地區義務教育階段師資保障機制、基礎教育督導制度的重建、完善地方負責、分級管理的管理體制、深化義務教育財政體制改革、課程改革與管理制度創新、政策出臺，城市務工子女接受義務教育、貧困地區義務教育扶貧、城市薄弱學校改造、農村兒童防輟、女童受教育權利保障、少數民族義務教育發展等問題都需要出臺科學、明確、具體、有針對性、可操作性的教育政策，才可以使平等的受教育權獲得切實保障。

（三）以教育立法推進義務教育階段的實際受教育權

洛克認為法律的目的不是為了廢除和限制自由，而是保護和擴大自由。就義務教育而言，隨著法治進程的推進，受教育權利法律保障體系不斷被完善，但是有針對性的專項法律依然有待于填補空白抑或完備更新，諸如殘疾兒童教育保障、偏遠地區教育振興法、農民工隨遷子女就學法等等，依然是亟待解決的立法問題。義務教育法已經頒布多年，仍有諸多法定權利難以獲得切實保障，要么是缺少具體的、針對性的、可操作的法律法規，要么就是某些上位法、下位法之間或者和其他法律之間存在沖突，從而造成執行不力，不能切實發揮法律效力。

（四）用多元價值追求拓寬義務教育實踐的思路

大力發展基礎教育，保障公民享受平等優質的義務教育不僅僅是一個人權領域的問題，教育學、社會學、政治學都有各自的視角和主張。在教育領域，全納教育興起于20世紀90年代，在2008年第48屆國際教育大會確立“全納教育：未來之路”為主題，重申受教育權是基本人權，教育公平是社會公平的起點；在社會學領域，“大福利”觀的提出也使得社會福利從過去的民政部門旨在保障最低的生存需求，而向弱勢群體提供物質性救助的“補救性小福利”，轉向多元主體面向全體社會成員提供的旨在增加社會成員福祉的“普及型大福利”；在政治領域，和諧社會、民生問題是政治生活的主旋律，對于服務型政府、公民社會、社會公平、群體利益的表達與整合機制的討論都在不同層面上推動了義務教育領域的公平問題。不同領域的理論探究和實踐都是以社會的公正和個人的幸福為追求，諸多領域的研究成果賦予人權更加深刻的理解，對義務教育受教育權的認識和保障也應該獲得不斷深化和踐行。

“人權的終極目標是更有尊嚴與幸福的生活”，［23］“生活中的一切事情都分屬于這兩個基本事實，前者所要求的是幸福，后者要求的是公正”，［24］個人幸福的實現又依賴人際公正。人權就是保障人之尋求幸福的必要條件，人權的道德屬性和法律屬性在幸福問題上各有側重，前者重在探究何者是好的生活，好的生活中人應該獲得何等的賦予，后者側重探討何以接近這種理想的問題。二百多年前，托馬斯.杰斐遜說，衡量教育是否造福于社會，主要不是看它造就了多少杰出人物，而是使大多數人享受到必要的教育。