教育在促進農村發展中如何發力
——2020年后教育扶貧對接教育促進鄉村振興的著力點與路徑選擇

秦玉友，張宗倩，裴珊珊

(東北師范大學 中國農村教育發展研究院，吉林 長春 130024)

2020年11月，國家決勝脫貧攻堅任務全面完成。2021年是鞏固拓展脫貧攻堅成果，實現同鄉村振興有效銜接的起步之年[1]。為適應這一宏觀政策語境變化，教育扶貧要積極對接教育促進鄉村振興。全面脫貧后教育在促進農村發展中如何發力？充分認識到教育在促進農村發展中的重要性，挖掘教育扶貧對接教育促進鄉村振興的著力點與找準教育扶貧對接教育促進鄉村振興的推進路徑，是新發展階段鞏固拓展脫貧攻堅成果與實現鄉村振興的重要課題。

一、教育在促進農村發展中的重要性日益凸顯

隨著經濟社會發展，扶貧從側重提供物質條件的扶貧模式向多維度的扶貧模式轉變。單一的大規模“輸血式”的扶貧模式已不再適合新發展階段的農村發展需求。同時回溯扶貧實踐的歷程及成效，輸血式扶貧的主要邏輯是通過直接給予解決貧困人口的絕對貧困問題，是一種幫扶主體難以撤退型的扶貧模式，扶貧對象具有潛在的返貧風險。貧困的本質是人口的素質競爭劣勢，尤其是在新發展階段，隨著就業市場不斷完善和政府對相對貧困人口的政策支持不斷系統化，個體的素質競爭劣勢將是相對貧困產生的更關鍵的因素。教育可以通過提升貧困人口素質，分流農村人口，有效促進農村經濟社會發展。

(一)輸血式扶貧是持續投入型扶貧

“輸血式扶貧”以政府作為主要幫扶主體，通過補給生活必需品與補充基本生產資料救助貧困人口。“輸血式扶貧”的有效性依賴于外部幫扶的持續性，是一種持續投入型的扶貧模式。“輸血式扶貧”在我國扶貧實踐中具有舉足輕重的作用，但隨著我國貧困特征的逐漸變化，以幫扶主體持續投入為主要特征的“輸血式扶貧”的弊端在我國扶貧實踐中逐漸顯現出來，“輸血式扶貧”難以在貧困群體中生成自主脫貧的動力，通過“輸血式扶貧”脫貧的人口存在潛在的返貧風險。

新中國成立70多年來我國扶貧實踐歷程可以分階段分析(1)我國扶貧工作階段劃分參考：燕連福，趙建斌，王亞麗.我國扶貧工作的歷程、經驗與持續推進的著力點[N].經濟日報，2019-10-16(12).，1978年改革開放初期，農村經濟體制改革極大地推動了農村經濟快速發展，減少了農村貧困人口的數量。1986年起，我國開啟“開發式”的扶貧模式，即“造血式扶貧”，通過改善貧困人口生活環境、提升貧困地區生產效率以及激發貧困人口主動脫貧動力與行動力，以期達到幫扶主體可撤退的扶貧效果。但“造血式扶貧”的一些舉措存在決策層面缺少貧困人口參與、項目強制實施、貧困人口被動接受等問題[2]。雖然“造血式扶貧”是以項目開發等方式提升農業農村勞動生產率，但在現實中也存在直接給予式項目援助的傾向，在一定程度上仍有“輸血式扶貧”的痕跡。“輸血式扶貧”之所以被大規模扶貧工作所偏好，與其特質息息相關。相對來講，“輸血式扶貧”更具有操作性，執行成本比較低，也更容易短期見效與直接見效。這比較契合極度貧困人口，尤其是喪失勞動能力的極度貧困人口。但如果從發展角度切入思考扶貧問題，不論是從理論視角還是實踐領域，“輸血式扶貧”作為一種持續投入型扶貧的弊端都會逐漸顯現出來，其核心弊端在于“輸血式扶貧”具有潛在的返貧風險。

“輸血式扶貧”能否作為扶貧的理想模式一度引發了學術界的爭論，實際上“輸血式扶貧”是否理想應基于現實中貧困處于哪一階段來推斷。杰弗里·薩克斯認為有“貧困陷阱”的存在，外來資金援助能打破這一循環，從而啟動一種良性循環(2)“貧困陷阱”是指如果沒有大量的原始投資解決貧困地區的地方性問題(比如氣候炎熱、土地貧瘠、瘧疾肆意等問題)，區域很難提高生產力，但這些貧困區域卻因為貧窮，無法支付投資回報。參見：[印]阿比吉特·班納吉，[法]埃斯特·迪弗洛.貧窮的本質：我們為什么擺脫不了貧窮[M].景芳，譯.北京：中信出版社，2013：3.，這或許能給早期“輸血式扶貧”效用比較高一個理論解釋。但是，當貧困人口的基本生活與生產資料得到保障時，在動力層面，貧困人口會產生對更高層次生活的心理需要，會產生技術能力、決策能力相對匱乏與追求更高生活質量之間的不平衡感。有研究指出，“輸血式扶貧”不能很好地利用這一扶貧契機與反貧困文化的生長點，反而通過直接的物資援助使人們停止尋找自己解決問題的辦法[3]，這會強化貧困人口“等、靠、要”等意向的生長，不能根本性地降低貧困發生率。在“輸血式扶貧”模式中，扶貧主體只能被動選擇持續投入型扶貧行動。

(二)貧困的本質是素質競爭劣勢

扶貧工作取得實質性成果的前提是扶貧主體與貧困人口對貧困本質的準確認識。貧困的主要表現是貧困人口在有限社會資源的競爭中處于劣勢，社會資源的競爭直接指向人口素質的競爭，因此貧困的本質應是貧困人口的素質競爭劣勢。早在1960年舒爾茨便提出“如果不進行人力資本投資，就不可能有現代農業的成效和現代工業的豐富性”[4]。國內也有研究表明，在貧困與較低的人口素質之間存在著惡性循環，其他經濟環境惡化、經濟機會不平等等外部致貧因子則強化了這種循環[5]。尤其是落實了異地搬遷、體制改革等扶貧利好政策后，外部致貧因子逐漸弱化，人口素質競爭劣勢致貧將成為貧困發生的主要邏輯。

在小農經濟中形成的體現貧困本質特征的素質競爭劣勢包括以下部分：(1)低動力。貧困人口的發展動力指利用其生產資料、知識技能與社會資本等主動提升生產效率進而脫離貧困狀態的內在驅動力。貧困人口在目標上往往追求溫飽與淺層次需求滿足，缺乏超出日常生活節奏與能力范圍的挑戰性目標，從而處于低動力狀態。而低動力也為貧困人口其他維度的素質競爭劣勢定下確然性基調。(2)低行動力。農民依據時節種植、依據日升日落作息等勞動時間規律都在表明農民對自然的依賴，這從根本上抑制了農民作為行動主體的主觀能動性，也增加了農民對于農業生產效率不高與收益差的消極認同，因此貧困人口總是表現出低行動力。(3)低學習力。學習力此處特指使用文字進行學習的能力。鄉村社會是老人社會，他們個別的經驗就等于世代的經驗，經驗無須不斷累積，只需老是保存[6]。農耕技能、日常生產生活經驗、習俗文化等主要是通過田野勞動、日常生活場景與儀式現場的參與式體驗傳遞，因此貧困人口學習力低下。(4)低掌控感。貧困人口往往對宏觀歷史與橫向空間的政策走向與經驗沒有興趣。當宏觀世界發生變化時，貧困人口往往無法融入；當外部宏觀世界帶動其生產生活發生改變時，貧困人口往往產生疏離感，難以形成對自己所處時空的掌控感，進而自我設限，不做新的嘗試。(5)低決策力。貧困人口決策的沉沒成本、機會成本與風險成本等較高，決策失誤的影響相對更大，進行決策時往往更加需要決策智慧。但是貧困人口往往因為信息渠道閉塞、低學習力與低掌控感決策力比較低。

(三)教育成為促進農村發展的根本措施

新發展階段農村社會發展的阻力逐漸由溫飽問題與生產模式單一轉向農村人口的素質競爭劣勢，教育是提高個體素質競爭力的最具比較優勢的手段，因此教育成為促進農村發展的根本舉措。新發展階段我國相對貧困人口素質競爭劣勢主要表現在低動力、低行動力、低學習力、低掌控感與低決策力。個體素質競爭力提升以及人口有序分流是教育促進農村發展的重要切入點。

新發展階段農村社會發展的一個重要阻力是相對貧困，教育對貧困的改善發揮了積極的作用，與絕對貧困相比較，教育對相對貧困的改善能力更強[7]。從人力資本理論看，提升人力資本可以有效提高生產率、促進經濟社會發展以及經濟可持續發展，教育是提升人力資本的重要手段，尤其是對貧困人口，教育提升貧困人口人力資本進而改善其經濟狀況的敏感度要高于非貧困人口。因此，教育能通過提升農村人口特別是農村貧困人口的素質競爭力促進農村發展。針對低動力，教育能幫助農村貧困人口跳脫農村日常生活軌跡，審視其自身作為個體可以追求的自我價值與高層次需求。針對低行動力，通過教育加強對地理位置與環境氣候的知識學習，以及對于農作物類型、種植技術與地理環境相適應的改造能增加農民在農業生產勞動過程中的自我效能感，降低靠天吃飯的無力感，從而提升貧困人口的行動力。針對低學習力，利用農村社會通過言語進行經驗傳遞的慣習，開展宣講類的農業生產技術、衛生習慣、子女教育等農民培訓，循序漸進地提高農村社會勞動力的學習意識。針對低掌控感，教育可以提高農民對于自身所處時空的掌控感，有掌控感的父母也更傾向于增加子女教育投資，從而阻斷貧困的代際傳遞。針對低決策力，教育能提高貧困人口的信息意識與信息能力，最終提升基于信息的決策能力，降低因決策不利而長久陷入貧困循環的概率。教育扶貧以其理論合理性、實踐效果正向性證明教育是扶貧并促進農村發展的重要手段。

在人力資本提升過程中，教育可以引導農村勞動力分流，提高勞動生產率，促進農業農村發展。在傳統農村社會發展的理論假設中，個體作為人力資本在改革中往往被忽視，而個體作為體力勞動者卻持續被過度開發利用，數量上大規模、時間上高強度的農業勞動是傳統農村社會的基本勞動樣態。但在人口流動率高的地區，這種農業基本勞動樣態遭受了挑戰，社會擔心農村勞動力大量流失對農業農村的影響就是源于傳統農村社會中勞動力使用慣習的記憶。如果農村勞動力不能有序分流，人口作為體力勞動者流出無疑會對農村人口經濟收益產生影響。在這種農村社會發展背景下，教育引導農村人口有序分流的優勢就會體現出來，這既需要政府政策話語更新與地方財政支持，更需要農村人口價值觀與生活方式的轉變。教育促進農村發展是在提高農村人口素質和農業機械化水平的基礎上，進行農村人口有序分流，提高農業現代化水平。2020年之前脫貧攻堅側重為貧困人口提供義務教育保障，新發展階段則側重通過教育提升農村人口素質競爭力與引導農村人口有序分流促進農村發展。

二、教育扶貧對接教育促進鄉村振興的著力點

教育質量、目標群體與教育促進農村社會發展的意識是教育扶貧對接教育促進鄉村振興的重要著力點。教育質量競爭力的提升與否是相對貧困人口是否選擇教育的重要依據。從這個意義講，農村教育質量的整體競爭力仍有提升空間。在全納教育思想下，貧困人口中弱勢群體因脫離教育軌道而陷入貧困持續與貧困再發生潛在危機的現象需要得到關注，弱勢群體被甩出教育軌道的風險需要進一步規避，對教育促進農村發展的認識與重視決定著農村發展的質量與進程，社會對于教育促進農村發展的意識需要重塑。

(一)提升農村教育的質量競爭力

農村教育的質量競爭力優劣直接決定農村人口與城市人口素質的相對高低。農村教育整體競爭力的核心落點在教育質量的競爭，按照競爭的主體不同可以分為兩種類型的競爭。一是接受教育與不接受教育之競爭。個體接受教育會直接產生不接受教育直接進入勞動力市場獲取經濟回報的機會成本，拋開義務教育階段，是否接受教育是農村家庭決策中的一項重要決策。二是農村教育質量與城市教育質量之競爭。這是農村教育整體競爭力的核心內容。高校篩選與勞動力市場篩選是開放的，農村教育與城市教育的質量競爭客觀上被置于同一評價標準，農村教育質量競爭力直觀表現為農村人口在市場競爭中的位置，指向新發展階段教育促進農村發展的成效。

在相對貧困人口的教育決策中，與不接受教育相競爭時，接受教育往往處于競爭力不足的境遇。把生存作為目的的農民，在規避經濟災難而不愿冒險追逐平均收入最大化方面很有代表性[8]。在教育機會不斷擴張的背景下，受教育年限逐漸延長，同時教育規模擴張增大了優質高校入學機會與主要勞動力市場競爭激烈程度，教育收益的不確定性不斷增加。拋開投資教育本身的風險性，在核心家庭為主的主流家庭結構模式中，父母對子女的教育投資并非會大比例地回饋到目前的核心家庭中，反而會造成當下核心家庭的階段性致貧。城鎮化背景下農村人口可以通過遷移到城市獲得更多就業機會，同時“開發式”扶貧所提供的項目在一定程度上為不讀書青少年提供了低競爭就業的機會，增加了貧困人口接受教育的機會成本。貧困人口接受教育風險高與機會成本高的現狀降低了其接受教育的積極性，而要相對降低風險與機會成本，關鍵在于改變與城市教育競爭時農村教育的質量弱勢。

教育凝結在受教育者身上的價值包括內在價值與外在價值。內在價值即本體價值，包括受教育者通過教育所獲得的比較穩定的品格與可遷移的能力等，是受教育者在社會生存與發展中依賴的本質性價值。外在價值即工具價值，是教育體制賦予受教育者被社會所承認的標簽，如優質高校或高學歷畢業生更容易在社會競爭中獲取更多機會與更高地位。將農村教育與城市教育置于相同評價標準下時，農村教育質量往往不占優勢，這主要體現在以下三點：一是農村教育內在價值不占優勢。在農村教育培養體系中，基本以學校教育為主，迫于教師結構性短缺與所教非所學等限制，學生表達能力、審美能力、職業生涯規劃能力等非應試取向的素質未能得到發展，這與城市教育存在差距。二是農村教育外在價值不占優勢。“寒門難出貴子”現象直接說明在外在價值的競爭上，農村教育不占優勢。在優質高校與主要勞動力市場中在農村接受教育者往往處于劣勢。三是農村教育往往存在內在價值與外在價值的不統一。內在價值的弱勢需要受教育者在脫離農村教育體系后長期努力補齊。受益于考試高水平表現擁有了外在價值的農村受教育者，在其內在價值上仍然表現出弱勢，在進入優質高校與主要勞動力市場后，與在城市接受教育者相比往往也難以獲得有比較優勢的教育收益。提升農村教育質量的競爭力，是教育扶貧對接教育促進鄉村振興的著力點之一。

(二)規避弱勢群體被甩出教育軌道的風險

新發展階段相對貧困人口因在經濟狀態、脫貧欲望與脫貧能力等維度表現有差異而出現分層，經濟狀態不佳且脫貧潛力不足的人口被歸為貧困人口中的弱勢群體。弱勢群體始終是貧困持續與貧困再發生的高風險人群，需要被密切關注。貧困人口中的弱勢群體可分為結構邊緣弱勢群體、身體邊緣弱勢群體與心理邊緣弱勢群體三種類型。三種類型的弱勢群體的形成機制不同，進而被甩出教育軌道的表現也不盡相同。

貧困人口結構邊緣弱勢群體主要可以從身份、性別等方面識別。在身份上，隨遷子女是比較典型的結構邊緣弱勢群體，隨遷子女與城市學生存在對城市教育資源的競爭，尤其是在接受普通高中教育上，高中教育跨省打通難與城市的本地人思維慣性使得隨遷子女在城市教育中仍處于被邊緣化狀態，陷入回農村接受教育、在城市但退出普通教育軌道與直接不再繼續接受教育三種次優選擇之中。在性別上，受傳統性別觀念影響貧困落后地區人口在女童身上持續教育投資的積極性。貧困人口對女童的價值期望產生偏差，在通過教育獲取經濟收益的文化中女童被邊緣化，女童作為貧困人口中的性別邊緣弱勢群體容易被甩出教育軌道。

身體邊緣弱勢群體往往會產生個體的無力感。先天性的身體邊緣化弱勢主要來自貧困人口對遺傳學、生物學與醫學等知識了解不深入，健康意識弱，在對營養、疾病的態度選擇上更容易交給直覺與慣習。后天的身體邊緣弱勢則是兒童對自身的保護與父母對兒童的保護不到位、醫學知識介入不足導致。斯賓塞在《什么知識最有價值》中提到最有價值的知識中的第一、二方面均是保全自己的知識，第三方面是正確完成父母職責的知識。散養式教育模式在無意識尊重兒童自然性的同時也將兒童置于非結構化的自然環境中，解決溫飽式的撫養模式增加了營養不足、不均衡的概率，而且貧困人口缺乏及時就醫意識，在抵抗疾病上具有非常一致的高意志力表現。以上特性共同導致了后天性身體邊緣弱勢群體的形成。在農村教育體系中較少有專門的特殊教育場所，因此身體邊緣弱勢群體被甩出教育軌道的風險較高。

心理邊緣弱勢群體往往具有強烈的消極心理特征。結構邊緣弱勢與身體邊緣弱勢均有可能進一步形成心理邊緣弱勢，心理邊緣弱勢群體是邊緣化程度最高的弱勢群體類型，心理邊緣弱勢群體往往會主動地選擇脫離正常社會活動與生活節奏。貧困人口中心理邊緣弱勢群體主要包括留守兒童、單親兒童等。留守兒童、單親兒童都經歷了家庭結構的變化，部分兒童表現出低安全感與歸屬感，甚至自卑，這些兒童的心理弱勢主要來自與普通家庭學生相比表現的關愛相對剝奪感，同時這些兒童也有各自特定的邊緣弱勢表征，處于失管狀態的留守兒童更容易遭受外來侵害，單親兒童體驗到了家庭的不完整等。心理邊緣弱勢群體有多方位的負面心理特征，且心理邊緣弱勢往往是根本性的，心理邊緣弱勢兒童存在發展成問題兒童進而脫離學校教育軌道的風險性。

(三)重塑教育促進農村發展的意識

是否具有教育促進農村發展的意識對鄉村振興的效果有著直接影響。現實中，一方面，貧困人口鮮少能意識到貧困的本質是素質競爭劣勢；另一方面，由于教育收益周期長以及高等教育普及化與畢業后的競爭性就業，“讀書無用論”在農村社會盛行，許多農村家庭利用教育促進農村發展的意識淡薄。

貧困人口鮮少能意識到貧困的本質是素質競爭劣勢。貧困人口在進行自身貧困處境的歸因時，往往傾向歸因于其所在自然環境、特定社會發展階段、經濟結構等方面的處境不利，即將自身貧困的狀態歸因于外部因素，從而長期陷入自主性發展過程中的習得性無助。貧困人口難以從自身素質競爭劣勢出發進行貧困歸因，這與傳統農村人口不流動及其與其他群體區隔的存在樣態息息相關。貧困人口總會傾向于相信他人具有更良好的發展環境，這種歸因增加了其不提高自身素質以主動發展的合理性。即使在城鎮化背景下人口流動的過程中，農村人口(具有農村戶口)逐漸出現產業分化與貧富差距，但留守村落的農村人口中多數仍然同質性比較強，人口流動未給農村貧困人口帶來主動提高自身素質的意識，流出與脫貧之間的相關性反而更加強化貧困人口對自身貧困狀態進行外部歸因，選擇性忽略掉在人口流動過程中脫貧人口主動作為的行動力、適應流入地社會的勞動技能與相對理性的決策力等素質因素。貧困人口沒有意識到貧困的本質是自我素質的競爭劣勢，難以形成教育可以促進農村社會發展的意識。

“讀書無用論”在農村社會盛行，降低了農村貧困人口利用教育改變貧困處境的意識。單維化地考量讀書收益使得弱勢階層學生的讀書學習演化為讀書無望[9]。這極大降低了貧困人口對投資教育以謀求發展的認同感。“讀書無用論”在農村社會盛行可以歸因于以下幾方面：首先，在當下教育機會不斷擴張的宏觀教育發展環境中，高校畢業生呈現主要勞動力市場人才高競爭狀態。正如前文所述，農村學生在高校水平標簽與本體價值方面不占優勢，在主要勞動力市場競爭中容易被淘汰，這在一定程度上強化了農村社會“讀書無用論”觀念。其次，農村社會投資決策更依賴于可觀性成功投資經驗，更傾向于成功經驗復制而非預測性投資。教育收益周期長的特點使貧困人口難以在短期內看到教育投資收益，可觀性經驗主要來自他人受教育的投資與收益案例，而對自身所處環境消極認知與素質不自信的特質使得貧困人口往往更傾向于相信受教育失敗者的經驗。最后，貧困人口在進行家庭決策時往往處于資源相對匱乏的情景中，選擇接受教育則意味著對其他短期收益且風險比較低的選擇的放棄，這與貧困家庭追求高確定性與短期收益的基本生活模式偏好不相符。同時，教育投資短期內使農村家庭致貧的案例也在消減農村家庭通過投資教育以謀求發展的行為。認識到貧困的本質是素質的競爭劣勢，增強對教育改變貧困處境的認同感，重塑教育促進農村發展的意識，成為教育扶貧對接教育促進鄉村振興的重要著力點。

三、教育扶貧對接教育促進鄉村振興的路徑選擇

在對新發展階段教育促進農村發展的重要性論述與教育扶貧對接教育促進鄉村振興的著力點挖掘的基礎上，可以進一步探索教育扶貧如何對接教育促進鄉村振興的策略。從教育目標轉型、教育體系完善與教育資源支持出發，通過發展農村教育助力農村發展成為必然路徑選擇。在對教育扶貧對接教育促進鄉村振興路徑選擇的探索中，要對農村社會重新進行理解，新發展階段教育促進鄉村振興的實現必定是建立在對農村社會的重新解釋與理解之上。

(一)分維度發展農村教育，助力農村人口分流發展

農村教育的目的是讓農村人口獲得全面發展與過上體面生活。在實踐中，可以通過分維度發展農村教育實現農村人口的分流發展。農村教育的第一維度目標是使留在農村社會的勞動力具有農業集約化生產與合理利用閑暇時間的能力。在農村勞動力向城鎮轉移的過程中，農村社會產業依舊會以農業為主，因此留在農村的勞動力需要具備駕馭農業生產的素質。在農業生產機械化與規模化背景下，留在農村的勞動力需要學習集約化生產的知識與技能，接受集約化生產的經營理念、適應集約化生產的生產經營模式，打破傳統社會自給自足的小農經濟模式。同時，農村人口的時間被機械化現代化農業生產解放出來，可以充分運用受益于機械化而產生的閑暇時間獲取保全自己與養育子女的知識，掌握兒童身心發展基本規律，或者開發具有地方文化特色的娛樂活動。因此，要建立以識字、農業知識與農業生產技術、安全、保育教育知識與鄉土文化等為基本內容，由農村退休教師、農業生產專業技術人才、高校教師或學生志愿者等擔任教師，在農村人口閑暇時間在村委會、學校等地方展開的非正規教育與非正式教育相結合的農村成人教育體系，以達成“留在農村的人口適應農業生產”這一目標。

農村教育第二維度目標是使流出農村的人獲得對城市生活方式與工業產業模式較強的適應能力。在生活方式上，城市空間中人口活動的行為空間與社會空間均被規范框定。傳統的中國農村社會是一個禮治社會，但人口流動與信息化在沖擊著農村傳統禮治社會的根基，農村社會逐步走向社會規范真空化。為重建農村社會規范以及幫助流出人口適應城市社會規范，農村必須綜合運用法律規范、道德約束、輿論引導等多種方式和手段，加強和完善以黨組織為核心、村民自治為基礎、村民廣泛參與、各類社會組織互動合作等多元主體協同參與的農村社會治理的組織結構體系[10]，給予農村人口以組織概念、集體觀念與行為規范。在產業模式上，城市社會工業生產以合作生產與任務導向為主要表征，在生產技術上要求更加精細與專業化。而傳統農業生產的合作機制與時間概念相對比較勢，少有比較精細或需要現代技術的勞作形式。因此，要在農村地區建立以工業技術學習、工業生產模式、薪酬發放基本制度與合理維權意識等為內容的職業培訓，保證流出的農村人口對城市生活與工業生產的適應，同時也能改善城市社會對傳統農村社會的刻板印象。

農村教育第三維度目標是實現農村人口的整體減少。當農村人口減少到一定理想水平時，農業會成為在勞動生產率上有競爭力的產業，農民成為富有、體面的階層。在教育促進鄉村振興的過程中，要建立起一種農村人口大量流出才會實現農村地區農業規模化生產的前瞻性認知。人口流出對地方經濟發展的作用是一個U形曲線。在農村人口流出比例比較小的時期，或者農村人口驟然大比例流動的初期，農村人口的大量流出會使農村地區勞動力密集型的產業受到影響，農村社會發展可能出現破敗的表象錯覺。但是當農村人口流出比例達到一定程度時，這將會是農村社會發展的契機。在機械化生產逐漸替代勞動力密集型農業生產的背景下，農村人口大量流出后農村會廣泛出現集約化農業生產模式。這是聚焦在農村經濟社會發展宏觀判斷上對農村現代化長期發展趨勢的研判。在集約化農業生產模式中，農村社會結構會發生重組，農業作為核心產業，外圍配套以農業為服務對象的其他產業。現代農村社會結構中農業生產模式具有系統性、規范性，農村人口成為有專業技術的階層，農村人口在現代農村社會結構中有充分的自我認同與自我發展動力，農村地區農業勞動生產率有一定競爭優勢，農業勞動生產率與農村人才吸引力形成良性循環。這會是在教育促進農村發展的路上最具有跨越性的一步。

(二)建立三教融通式教育，提升農村人口素質競爭力

農村普通教育、職業教育與成人教育“三教”體制由來已久，也在農村發展過程中發揮著不可忽視的作用。但是在新發展階段需要進一步關注農村“三教”體制中各類教育的價值定位以及建立打破“三教”間壁壘的融通式農村教育體系。

提升農村普通教育的競爭力。只有提升農村普通教育的競爭力，才能增加農村人口通過教育謀求發展的自信心與進一步投資教育的可能性。農村普通教育競爭力的關鍵在于提升農村教師質量。保證優質教師留在農村學校，可以降低弱勢群體被甩出教育軌道的風險，有質量的農村學校為弱勢群體留在農村學校并從中受益提供了更大可能性。

提升農村職業教育的實效性。農村職業教育是周期短、可以直接解決農村貧困問題的教育類型。要在農村職業教育中設置“農、林、牧、副、漁”類農業現代轉型亟需專業或課程，充分發揮農村地區開展農業技術課程在見習與實踐場所上的資源優勢，切實提升接受職業教育的農村人口的專業技術能力或適應農村社會能力。農村職業教育的實效性很大程度上決定著其所培養學生之于農村社會發展的含金量，在一定程度上影響著農業現代化與規模化。

提升農村成人教育的針對性。要增強成人教育內容的針對性，注意農村成人教育的具體收益效果，縮短農村成人教育收益周期，以此促進農村人口承認與接受成人教育。具有針對性的農村成人教育在內容上可以包括在地務農技能培訓與外出務工技能培訓，使農村人口通過技能提升直接獲取可觀經濟收益；還可以包括優生知識、子女養育與家庭教育知識與技能，使農村人口走出經驗式育兒與兒童發展神秘感兩類誤區。

建立農村普職成融通式教育。農村教育形式的單一價值取向使農村學生過早地進行學校類型選擇，且由于教育類型間的壁壘，各類教育表現出不同的難題，在普通教育中表現不突出的農村學生被“升學”機制淘汰卻沒有生存技能，社會中職業教育為次優選擇認識傾向不利于農村職業教育發展，成人教育缺乏體制化的支持被其他類型教育邊緣化。因此，為提升農村人口素質競爭力，要在農村地區探索三教融通的農村教育體系。

三教融通的農村教育體系在內涵上包括兩層維度：橫向層面的農村普職教育融通。農村普職教育融通主要解決普通教育中被“升學機制”所淘汰的學生生存技能不足與職業教育學生文化課教育接受不夠的問題。橫向層面的農村普職教育融通可以通過跨校合作與校內課程增設兩種模式展開。在跨校合作模式中，普職學校學生可以有序選擇對方學校的課程，共享課程教師資源與教學設施設備，在課程考核合格后由合作校頒授選修課合格證書。在校內課程增設模式中，普通高中可以設置“農、林、牧、副、漁”類選修課，增加農村學生在接受完高中教育后職業選擇時的掌控感；農村職業中學可以設置“語文、數學、外語”等文化必修課，在提升接受職業教育的農村學生技術能力的同時也要提升其基本文化素養。縱向層面的農村職成教育融通。農村成人教育可以共享職業教育資源與場所，借助于職業教育結構化的知識體系與標準化的課程設置，使農村人口更易形成具有一定遷移性的基本能力，可以比較好地適應相應的產業需求。農村職成教育的融通有利于在農村社會建立起終身教育觀念，逐漸改變農村傳統社會“無須學習”的慣習，甚至打破農村社會僅憑借經驗進行生產與生活的不合時宜的認知模式與思維定勢。

(三)提供方便而有質量的教育服務，增加農村社會吸引力

方便而有質量的教育服務是社區宜居的重要指標，為農村地區提供方便而有質量的教育服務，可以增加農村社會吸引力。教育扶貧對接教育促進鄉村振興背景下，教育在促進農村發展時要超越保障義務教育、解決“有學上”問題的價值定位，通過優化農村學校布局提供方便的教育，通過吸引留住高素質教師與改進農村教育的評價體系提供有質量的教育，完成農村教育的價值定位轉變。

優化農村學校布局。城鄉二元結構消解后，優化學校布局，需要從城鎮端和農村端雙向發力，城鎮端主要是解決大班額問題，農村端主要是建設好農村小規模學校。在城鎮端，為消減城市大班額現象，許多城市通過新建學校的方式解決大班額，但在城市新建學校的結果是吸引了更多農村學生流入；同時城市新建學校刺激周邊房地產經濟，以提前消費的方式收割了由教育吸引型城鎮化[11]所帶動的系統性遷移人口的家庭收入。不能單純地靠城鎮端教育擴容解決城鎮學校大班額問題，尤其是在教育城鎮化遠遠大于70%的情況下(3)根據城鎮化發展S形曲線，即城鎮化率增長呈現出先慢后快再慢的增長趨勢。城鎮化率處于25%—70%時，城鎮化處于高速增長期。目前我國教育城鎮化率遠遠高于70%，按照成人人口與教育階段人口同步城鎮化的預期，教育城鎮化率應該放緩。參見：Ray M. Northam. Urban geography[M]. New York：John Wiley and Sons，1979：65-67.，提升農村教育質量的選擇應優先于城市教育繼續擴容。在農村提供優質教育，可以留住農村學生，甚至吸引部分在城市就學的農村學生回農村讀書。農村地區學校相對而言有更寬廣的物理空間，且農村社會是低誘惑力社會，學校周圍社會環境安全安靜，從生態環境與文化意義上看農村在發展教育方面有區域優勢。農村地區要合理布局農村學校，保留必要的小規模學校，完善不同規模學校建設標準，推進農村小規模學校標準化建設。

吸引留住高素質教師。教師是一個學校中最重要的要素，一個教育系統的質量不會超過其教師的質量[12]。高素質的教師留在農村或向農村流動可以提升農村社會吸引力。吸引留住高素質教師需要多方綜合發力。首先，需要為在農村學校工作的教師提供以家庭為單位居住農村或個人方便地生活在農村的必要住房與休息條件，為教師來往農村與縣鎮提供交通服務與交通補助。其次，在《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》的基礎上，設計城鄉教師工資梯度差異讓農村教師崗位有足夠的吸引力。再次，把教師專業發展列為農村教師剛性需求，讓農村學校教師有平等的專業學習與培訓機會。最后，建立縣域教師城鄉流動機制，讓教師特別是優秀教師可以無利益障礙地向農村學校流動。

改進農村教育的評價體系。探索增值評價制度，對農村學生的相對進步給予肯定，對農村學校和教師提高教育質量的努力給予肯定。受前期教育質量及家庭文化資本劣勢影響，農村學生往往學業成績起點比較低，不能簡單從絕對成績評價農村學校及其教師，特別是偏遠農村學校及其教師的教育努力。健全綜合評價，提高農村學生的持續發展能力。不僅要關注農村學生學習成績提高，而且要保護農村學生的學習興趣，提高其學習動力；要鍛煉農村學生的學習毅力，養成良好學習習慣。強化過程評價，充分利用評價促進農村學校教育教學改進，通過評價引導農村教師更加尊重教育教學規律，不斷提高教育質量。