小學生“量感”培養的實踐探究

郭木生

摘? ?要：小學生量感的形成，需要借助反復地體驗、不斷地矯正，經歷一個較長的過程才能慢慢形成。教學時教師要根據小學生的年齡特征，以熟悉的生活情境為背景，依托多種感官參與，給予學生時間與空間，多感官體驗、多操作積累、多方位聚焦、多層次建構，感悟“計量”的本質。

關鍵詞：小學數學;量感培養;體驗

中圖分類號：G623.5? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-010X（2021）28-0025-03

量感是學生對物體的大小、多少、長短、輕重等“量”的感性認識，在頭腦中形成表象，并且會運用相應計量單位對“量”的大小進行計量的態度與意識。學生在量與計量的過程中，通過視覺、觸覺、思維等感官主動、自覺地理解和感悟，對事物的某種屬性進行量化表達，形成自己觀念，于是就有了“量感”。“量感”是在學生的學習過程中大量的體驗和感知的基礎上建立起來的，它依賴于感知經驗的積累。因此小學數學教學，教師應基于學生的認知發展水平，讓學生通過觀察、操作和比較，經歷計量單位的產生過程，感受計量單位在度量活動中的作用，幫助學生在解決實際問題時，建立相應的計量觀念。

以五年級“體積單位”這一課為例，談談怎樣在小學數學課堂培養學生“量感”。

一、在感知中萌發

小學生學習數學都要以熟悉的現實生活情境為背景，這樣一方面可以激發學生的學習興趣，另一方面在現實環境里，更容易激活學生的思維，引發學生的思考。體積單位的認識也一樣，由于感知到了生活中的物體需要描述其大小，再依據長度、面積等知識學習的經驗，自然引發對“體積單位”產生需求。在實踐感知過程中也體會到設置統一計量單位的現實意義，這就萌發了“量感”。例如：許淑一老師執教 “體積單位”這一課的時候是這樣設計的：

首先創設情景，疫情期間消毒液要盛放在一個長方體容器里，消毒人員想了解一個長方體容器內部空間有多大。請學生們幫忙，這樣就引發了他們的思考。其次讓學生用“直尺、花生、橡皮、球、方格紙、正方體等物體進行“做體積單位”的活動。測量同一物體時，所用的標準不同，測量的結果也不相同，無法進行比對，由此讓學生形成認知沖突，體會使用統一度量單位才能進行比較的必要性。通過合作討論做一個體積單位必需具備“規則、能填滿、統一”等條件。最后確定選用正方體做為“體積單位”的科學合理性。

本課將探究體積單位產生與形成的過程作為研究重點，不是告訴體積單位是什么，有什么，而是幫助學生經歷排序、交流、對比、再排序的自主學習和合作探究過程，逐步概括出做為體積單位應具備的條件。讓學生感受度量從多元到統一，從粗略到精細的過程，逐步建立從一維到二維、然后是三維的空間觀念。讓學生體會到在數學概念學習時，不僅要知其然，還要知其所以然，也就是讓學生知道它是怎么來的，又是運用到何處，進而理解計量單位在現實生活中的意義。

二、在體驗中形成

測量單位的概念建構，需要依托學生多種感官參與，有足夠充分的體驗感知。體驗是計量單位概念表象形成的豐富源泉。教師要盡可能多地提供材料讓學生進行實踐操作，積累豐富的經驗，再鼓勵學生依托相應的“測量單位”對實際物品進行估測和實際測量。如王嘉展老師執教 “體積單位”這一課時是這樣設計的：

教學時要讓學生建立1cm3體積實際大小的表象。這時借助1cm3正方體，通過讓學生看一看、摸一摸、想一想1cm3的大小，再切一切1cm3正方體的大小，并舉例說一說生活中哪些物體近似1cm3的體積，學生再根據生成的經驗，估一估其他物體（如橡皮）的體積。

由于教師提供了充分的可感知的材料，豐富了學生對體積單位的感性認識，在頭腦中形成對測量單位的清晰表象。于是學生在判斷物體或立體圖形的大小時，對其所測量的物體的大小就有所感悟，從本質上理解體積單位的意義，有量的大小感覺。

三、在操作中積累

量感的構建離不開學生的感知體驗，更離不開學生的經驗積累。而經驗積累必須經歷實踐操作，親歷體驗、反復比較的過程，都要以充分的活動為基礎。學生理解和感知計量單位后，往往還不能全面、正確、靈活地使用計量單位進行測量，特別是在較大的空間里，學生感受的經驗還不足。這就需要教師從小的體積單位開始，不斷通過操作、比對形成表象，最后再遷移到較大的體積單位。例如：馬凱老師執教“體積單位”一課時是這樣設計的：

認識1cm3時，先讓學生用眼觀察，用手握，再用腦想1cm3正方體體積的大小，以達到較為精確的認識，試圖從“量”的角度細致刻畫大小。接著再用胡蘿卜切一個1cm3的小正方體，接著找一找周圍近似1cm3物體的體積（如拇指尖），估一估、量一量。最后用學到的知識，具體再測量一個橡皮的體積大小，促進知識內化。

在學生認識1cm3的基礎上，要求學生用教師提供的素材制作一個1dm3的正方體，感知邊長為1dm的正方體圍成區域的大小。這里可以用12根1dm小棒搭成一個空間的大小，可以用100個1cm3的小正方體在一個1dm3體積的空間里擺一擺、鋪一鋪，進行體積塊的累加。從多個維度描述1dm3的大小，以達到1dm3的大小在學生的腦中形成根深蒂固的映象。

四、在思考中感悟

學生的學習是在已有知識基礎上的知識遷移，鼓勵學生在度量活動中多一些思考與感悟，是學生“量感”形成的良策。計量單位的教學，不僅要讓學生充分地感知，充分地體驗，更重要的是學生思維的參與，只有不斷地思考與反思，才能有感悟。因為學生理解和感知計量單位后，往往還不能全面、正確地使用計量單位，根據學生的特點，教師不僅要引導學生在操作前進行估計，在操作過程中不斷調整偏差，還要讓學生在經歷操作時不斷地進行比較、推敲和反思。

例如學生在認識了1cm3和1dm3的測量單位后，再認識1m3，雖然學生可以通過操作來完成感知1m3正方體的空間大小，但往往空間大小概念還是模糊，不能做到精準比較，這就要求發揮學生的思維想象能力和創造能力來充分感受。教學時教師要把計量單位1m3的認識和解決實際問題結合起來，讓學生在解決問題的過程中理解和掌握。這樣不僅提高學生的學習興趣，還在解決問題的同時，沒有離開學生自己的思考或思維的參與內化新知，形成清晰的正確表象，不斷充實1m3或幾m3的建構，并在具體物體體積估測活動中深化對1m3的理解。

五、在測量中發展

小學階段所指的量感主要是指學生對某個事物（如長度、面積、體積等）“量”的大小進行估測結果，并會用相應的計量單位表示出實際事物“量”的大小的感性認知。在體積的測量中，量感的發展包括體積單位產生的體驗性理解、體積單位操作性認識、感受體積單位之間的聯系，以及測量規則和不規則物體的體積大小的感悟。所以在教學中要引導學生學會自覺估測物品的體積大小，提供學生實際測量操作的機會。如一個包裝盒、一間教室等體積的大小，雖然估測的不一定準確，但可以在活動中積累經驗，讓學生在測量中有體驗、有感受、有思考、有感悟。

當然，教學不能只是對學生測量技能的單純訓練，而是讓學生帶著問題去發現。只有學生自己發現、歸納與整理而得到的知識才會理解透徹，刻骨銘心，以致伴隨一生。在組織測量時，讓學生經歷“學測量——會測量——說測量”的過程，既加深對測量意義的理解，又讓學生體會選用適當“計量單位”進行測量的重要性，以及進行計量單位之間相互改寫能力的提高，這樣就能逐步發展量感。

總之，量感的培養是一個長期的過程，是學生反復體驗、不斷矯正的結果。培養學生量感，沒有統一的模式，但教學時可以借助生活中熟悉的事物，給予學生一定的時間與空間，經過多方位聚焦，多層次建構，多感官體驗，多思考感悟，一定能領悟其本質，學生的量感才能真正生成。

參考文獻：

[1]武傳剛.“量感”培養應關注的幾個要素[J].教學月刊， 2018，（03）.

[2]曹秋樺.“量感”培養需要慢鏡頭[J].華人時刊（校長），2019，（05）.

[3]段雅琴.核心素養下小學數學課堂教學[J].中國校外教育 2019，（03）.

[4]孫洪艷.職業教育實踐性教學模式探討[J].學園（教育科研），2012，（05）.