道德與法治課程中基于學生自主體驗的同課異構研究

江蘇省無錫市五河新村小學 馬 炎

品德與生活課程標準明確指出：“課程內容體現品德教育和生活教育有機融合；教學活動體現兒童的生活體驗與道德體驗。”實際教學過程中，大部分教師基本能做到根據兒童的生活實際設計活動，但仍存在拘泥于教材內容，不夠照顧兒童體驗感受等情況。現就以統編版道德與法治二年級上冊《我們小點兒聲》兩節同課異構課為例，比較分析。

一、情境導入生活化

[課例一]

師：同學們，老師想請大家認識一位小朋友，他叫聰聰。他最近遇到了點問題，特別苦惱。你們愿意幫幫他嗎？

生：愿意！

師：有一天，聰聰在走廊里遇到了他的同學，于是聰聰就大聲地喊：“你好，我們一起去玩吧！”恰好老師經過這里，老師對他說：“請不要大聲說話！”聰聰記住了。上課了，老師叫聰聰回答問題，聰聰想起了老師的話——不要大聲說話，于是就用只有自己才能聽到的聲音回答老師的問題，老師又說：“請你大聲一點。”聰聰有些糊涂了，到底該大聲說話，還是小聲說話？誰來告訴他？

[課例二]

師：同學們，你們喜歡做游戲嗎？課前我們先來玩一個照鏡子的游戲（同時播放背景音樂）。

師：好，同學們我們要開始上課了，請同學們安靜下來，仔細聽（再次播放音樂），說說你聽到了什么？你的感覺如何？

生：我聽到了美妙的音樂，感覺很舒服。

師（過渡）：其實啊，這個音樂在剛才同學們做游戲的時候就已經開始播放了，那個時候你們聽清楚了嗎？為什么呢？

師：你看有點兒吵就會讓我們錯過這么優美的音樂，其實在我們的校園里像這樣有點兒吵的聲音經常可以聽到。

1.符合認知規律

課例一和課例二都依據課程標準“負責任、有愛心地生活”中的第5條“懂禮貌，守秩序，愛護公物，行為文明”而設計的本課的教學目標。但側重點不同，課例一側重于培養學生判斷是非的能力；而課例二側重于結合生活中的反面事例引導學生。低年級的小學生認知能力有限，對于該怎樣在公共場所做到“不吵鬧”，沒有明確概念。他們需要教師設置生活化的情境導入，在腦海中自我建構體系。建議教師在設計導入環節時，情境設置要符合兒童的認知規律。

2.體現循序漸進

低年級的學生還是以形象思維為主，這就需要教師在情境導入時要盡可能生活化一些，使學生易于接受。課例二中教師先設置游戲情境，學生忽略了美妙音樂；再請學生保持安靜，感受音樂美妙。一動一靜對比強烈，一步一步地自然使學生接受了“不吵鬧”的觀念，體現了循序漸進原則。

3.貼近生活實際

相較而言，課例二更能貼近學生生活實際，回歸真實發生的課堂生活情境，就地取材，通過游戲活動的前后對比，自然而巧妙地使學生注意到噪音的危害。不著一絲痕跡，不教勝教。而課例一則略顯刻意，雖說也是設計了一個同齡孩子聰聰的事例，但是在孩子的生活中，不一定會遇到類似情況，感受不深。所以，教師在設計導入環節時，要貼近學生的實際生活，才能產生情感共鳴。

二、主題推進多元化

[課例一]

出示情境視頻，學生重重關門，大聲喧嘩，挪動桌椅，下課跑鬧。

師：這樣的教室給你什么感覺？

師：你覺得怎樣做才是對的，為什么？

師：我們班級里有沒有這樣的現象？請你說一說我們班級里讓你討厭的聲音。

[課例二]

師：聽了同學們的分享，老師發現“有點吵”的現象還真不少呢，特別是課堂討論和課間休息的時候，那到底有多吵呢？（插入視頻）

師：同學們都覺得這樣的課間休息和小組討論給了我們一種吵鬧的不舒服的感覺，影響了我們的心情。但是有同學卻有不同的看法，我們來看看這兩位同學是怎么說的，你覺得他們說的對嗎？如果你覺得對請用手比一個“√”，如果你覺得不對就比一個“×”，說說為什么。

師：老師想告訴你們如果我們大吵大鬧，對我們的身體也沒有好處呢，我們來聽聽醫生怎么說。

師：聽了醫生的話，你明白了什么？看來吵鬧的環境不僅影響我們的心情，甚至還會影響我們的健康的，所以我們以后要——小點兒聲。

1.以兒童現場感受引入

同是播放教室噪音的視頻，兩則課例在處理方面不盡相同。課例一直接請學生一起來談感受，學生們暢所欲言，表達自我感受的同時，也會對照同伴的發言，不自覺地反思自己日常的行為是否符合規范。所以，教師在主題板塊推進時，要以兒童現場感受引入教學，兒童自我的體驗才可能會更深刻多元。

2.以兒童深入質疑獲得思維啟示

無論是課例一還是課例二，在推進主題板塊教學時，都采取了討論的教學形式。值得肯定的是，通過這樣的方式可以使兒童在交流的過程中，充分表達自我的體驗感受。但這樣的表達容易泛泛而談，不能夠觸及學生的深度學習思考。所以，教師要以學生深入質疑啟示思維，充分讓學生多元化多角度地表達自我體驗感受。

3.引導學生發現問題并辨析

課例二請學生判斷對錯，并引入一個權威形象——醫生的話，告訴學生大吵大鬧的危害。從形式上看，課例二比課例一要豐富，但沒有觸及兒童自己本身日常的生活情境，沒有課例一的心理沖擊力度大。學生通過醫生的話，被灌輸了大吵大鬧傷身體的概念，但沒有從自身實際出發來反思自己的行為。所以，教師可以設置問題情境，引導兒童自己來發現“大吵大鬧對身體的危害”，進而全班來討論辨析，活躍思維。這時適當引入醫生的話，更易達到教學目標。

三、活動設計個性化

[課例一]

師：班級里的大聲現象確實有點讓人煩惱，你想怎么做來減少這樣的大聲現象呢？

生：從自己做起，做個警示牌提示自己。

師：這樣的做法對不對？

生：就我一個人大聲沒關系的，不會影響大家。

生：他們大聲說話，我要大聲告訴他們不許說了。

師：還有哪些地方需要我們小聲點？

師：同學們，你們都去過圖書館吧！在圖書館里應該大聲說話還是小聲說話呢？

生：應該小聲說話，這樣才不會影響其他人看書。

師：你能表演一下圖書館中的對話嗎？和你的同桌練習一下吧！

[課例二]

師：到底校園里應該怎樣才能小點兒聲呢？聲音達到怎樣的程度才合適呢？老師今天給大家帶來了一個音量等級表。

師：我們把聲音分為無聲、耳語、小聲、一般、大聲五個等級，那我們應該怎么來控制音量呢，下面請同學們和老師一起來試一試吧。請同學們把以下場景與適合的音量連一連。

師：有一位小朋友，他也學習了音量調節表，他是這么做的，我們來看看他做得對嗎？看來同學們都會使用音量調節表了，大家都是“小小調音師”了。

1.情境體驗具體化

低年段的學生心理趨于穩定，是文明行為養成的關鍵時期。他們對公共空間要講文明已有一定的認識基礎，但仍需進一步鞏固和深化。這就需要教師在設置情境時要具體化、明確化。課例一中，教師設置了一個具體的圖書館學習情境，這就鞏固加深了兒童對于在公眾場合要保持安靜的認識。

2.情境體驗直觀化

課例二創設出一個“音量等級表”，并把它引入到課堂情境中來，交由學生自己來體驗不同等級的噪音有不同的影響，從而自覺自愿地來調節音量。這樣的游戲活動設計十分直觀化，在學生的頭腦中建立了對不同音量的直觀體驗，回歸到了學生實際生活情境，也尊重學生自身體驗，從內部強化對于不在公共場所制造噪音這一認同感。