漢語國際教育中文化負載詞正負遷移探析

席敬 易主林

(1.三峽大學 國際文化交流學院，湖北 宜昌 443002；2.三峽大學 文學與傳媒學院，湖北 宜昌443002)

新時期漢語國際教育事業正處于方興未艾的階段，自上世紀80年代開設“對外漢語教學”本科專業以來，越來越多的學者加入到漢語國際傳播的隊伍中。2004年，第一所孔子學院在韓國成立，在國際上掀起了學習漢語的熱潮；2008年，教育部在全國高校增設對外漢語專業，并在2012年改名為“漢語國際教育專業”；到目前為止，全國共有376所高校開設了這一本科專業。培養高質量的漢語國際教育人才，是漢語走向世界的根本保證，而漢語國際教育的本質是語言教育，必須遵循語言教育的基本規律。關于語言的定義爭論很多，大部分學者認為，從結構上來說，語言是由詞匯和語法構成的系統，而從語言的基本職能來說，語言不僅是交際工具，而且是思維工具。[1]針對漢語為非母語人士的語言教學最重要的是突出語言的交際性。

詞匯是構成語言系統的核心要素，索緒爾認為,掌握一門語言，必須全面掌握其三要素，即語音、語法和詞匯。[2]詞匯是語言學習的核心要素，受文化的影響也最大。通過研究一個民族文化內涵詞,可以了解到該民族的價值觀、思維方式、風土人情、生活方式及傳統習俗、宗教信仰等。[3]為此，漢語國際教育中對于文化負載詞(Culture-loaded Words)的教學引起了學界極大關注，涉及到對此類詞匯的選定、教學方法的制定、學習效果的評估以及學生對文化負載詞的運用能力等方面的思考。

一、定義與特征

文化負載詞，有時也譯為文化內涵詞，是指那些用來表達某種文化當中所特有的事物的詞、詞組或習語，蘊含一定的文化象征意義。[4]這些詞反映了在歷史的長河中，每個民族逐漸積累的、不同于其他民族的、獨一無二的活動方式。[5]文化負載詞是一個國家地理環境、生活習慣、思想、觀念和民族心理在語言層面的縮影，具有深刻的文化內涵，是詞匯中不可或缺的組成部分，在教學中占有重要地位。[6]在教學實踐中，這類詞匯的教與學也是課堂教學的難點和重點。

漢語文化負載詞具有以下三個特點。第一,民族獨特性。蘊含獨特的漢民族文化內涵，反映不同于其他民族的獨一無二的生活方式。第二，意義的復雜性。漢語文化負載詞不僅有詞匯最基本的意思，還體現語言承載的文化信息。第三，一定程度的不可譯性。卡特福特認為，盡管語言具有同等表達力，由于語言的差異，意義無法在兩種語言之間完全轉移，必然導致不可譯。[7]包通法也指出,漢英文化在語言形式上絕對相同或等值相對有限，而相對差異無限，會有不可譯性。[8]這種不可譯的特點給課堂教學帶來了額外的困難，需要教師發揮聰明才智，幫助學生更好地理解文化負載詞。

語言學界對于漢語文化負載詞主要從意義、內容、附加義三個方面定義。這樣的解釋方式可以很好地幫助正確理解，但是不一定有可操作性。國家漢語水平考試委員會《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》[9]中也沒有收錄文化負載詞這一類。為了更好地利用漢語水平詞匯庫作為教學的依據，有必要對漢語里的文化負載詞的解釋和教學進行更深層次的探究。

文化負載詞的出現是因為有不同文化之間的溝通的需求，即跨文化交際的需要，對文化負載詞的誤讀和誤解，有可能導致跨文化沖突的出現。漢語詞匯是漢文化的載體，同樣的，英語詞匯是歐美文化的載體。需要注意的是，每一個詞語都有屬于其語言背景的文化意義，但是并不能說每一個詞都是文化負載詞。

教好文化負載詞的前提是做好分類和鑒別，有學者根據美國著名翻譯理論家尤金·奈達對語言中文化因素的分類，將文化負載詞分為物質文化詞、生態文化詞、語言文化詞、社會文化詞和宗教文化詞[10]。此類劃分過于簡單和抽象，對于具體開展詞匯教學指導性有限。眾多的相關研究中，王國安指出，漢語文化負載詞中較為流行的有五大類。第一類，反映中華民族獨有的傳統物質文化的詞語，如:華表(建筑)、月餅(飲食)、八仙桌(器具)、旗袍(服飾)。第二類，表現中國獨特的精神和文化的詞語，如:禪讓(傳統歷史)、道(傳統學術)、比興(傳統文藝)。第三類，反映中國獨特的社會政治經濟制度的詞語，如:尚書、舉人(職官科舉)。第四類，反映中國獨特的自然地理的詞語，如:梅雨、乾坤(傳統自然詞語)，流沙、戈壁灘(自然地理意義詞語)。第五類，反映中國獨特的文化風俗、習慣的詞語，如:重陽(傳統時令)，稽首(傳統禮儀)，乞巧、踏青(傳統習俗)等。[11]

了解文化負載詞的特點，做好分類，有利于在課堂教學中有序開展導入教學。根據詞匯在不同文化中的理解，設置相應的課堂內容，不同文化背景的學習者對于同一文化負載詞的理解不一樣，需要老師提前根據學生的情況進行甄別。在漢語國際教育實踐中，文化負載詞可以指定為承載中國特色的文化內涵，呈現中華民族特征和彰顯中國人民智慧的重要文化載體，反映中國的政治、經濟、社會、歷史、文化等各方面特有意義的詞匯[12]。

二、正負遷移現象

詞匯學的研究涉及面廣，傳統的領域包括詞匯結構、詞匯語義學、詞匯發展以及詞典學，當代詞匯學的研究逐漸從原來描寫單個詞的意義,轉變為解釋詞在特定環境中的意義，而研究目的則是“從描寫性陳述又轉向解釋性陳述”[13](P299)。學者們主要關注的領域解決了跨文化交際理論下文化負載詞的定位問題。

文化負載詞在語音、語法、語義和語用四個方面呈現明顯差異，尤其是語義方面的不同對教學的挑戰更大，值得引起充分關注。造成語義差異的原因主要是三個方面，一是詞匯基本意義的差異,二是詞匯附加意義的不同,三是不同文化之間差異所造成的詞匯空缺[14]。為此，在教學實踐中可以根據詞義差異的產生原因來選擇相應的教學方法。對于學習者來說，這種語義上的差異可以產生兩種不同的學習效果：有助于學生了解詞義的因素稱之為正遷移效應，而對學習者容易產生歧義和消極效果的因素則為負遷移。

文化負載詞的正遷移能夠幫助學習者掌握漢語詞匯的深層含義，進行更加自然通暢的溝通。張占一在區分母語文化和漢語文化的方法中強調,應該從國際漢語學習者的使用語境特點出發，研究跨文化交際者在編碼和翻譯編碼過程中所產生的文化差異，并在此基礎上進行文化負載詞的教學，幫助學生正確地獲取漢語編碼，提升翻譯編碼能力，更好地進行跨文化交流。[15]

文化詞語的負遷移，就是會引起詞語教學誤解的因素。張占一指出，在交際過程中，文化詞語引起的誤解主要表現在：這類文化現象只存在于漢語母語社區；這類詞語在外語學習者的母語和漢語社區中都存在，但是表達意思不同，比如“菊花”在中國和韓國表達的文化意義就不一樣；這類文化詞語現象只存在于學習者自身使用母語的情況下。[15]

根據王德春對文化詞語的分類[16]可以看出，漢語文化負載詞在內容上帶有中國的政治、經濟以及宗教因素，當這些詞匯的內容和漢語學習者的母語文化一致時，他們自然而然能夠認同和接受這類表達方式，但是當這類詞匯內容和漢語學習者的母語文化不一致時，他們就會產生排斥，甚至引起“文化入侵”“文化霸凌”等消極的誤讀。因此，教師本身具備的跨文化意識非常重要，了解文化負載詞教學的真正目的不僅僅是為了文化教學，而且是為了幫助學習者更好地進行深層次、較復雜的語言交際。在保持自身文化特色的情況下，從實際出發，理解并充分照顧到學生的本國文化，避免引起學生的情緒抵觸。通過教學和語言實踐，使來自學生母語和母語文化的干擾降低到最低程度。

在進行文化詞語教學的過程中，要認識到文化之間的共性，比如佛教文化詞語，在東亞很多國家都存在，從而可以避免過多的文化解讀引起學生反感。要能夠敏銳地找到文化詞語之間的共性，即便有時候可能不是完全對等的，但可以從共性的語義項開始，尋找教學的突破口。

三、教學問卷分析

(一)指導思想

文化負載詞的教學要把握一些基本的原則，這些原則包括適度教學原則、與時俱進原則和語義對比原則。就是說，對于文化負載詞的導入要講究方式和方法，避免在課堂教學中引起學習者的反感甚至抵觸情緒，還要充分考慮到學習者的年齡、性別和性格方面的差異。對于語言材料，需要選擇那些最緊跟時代的詞匯，還要重視一些舊的文化負載詞的時代意義。此外還需要注意詞義對比教學，堅持共時和歷時的對比，為文化負載詞減負。

(二)問卷設計

根據以上對文化負載詞正負遷移效果的思考，為了驗證課堂教學效果，筆者設計了“文化詞語詞表”，主要選取數字和顏色詞作為例子，并設計了相關問卷，對某大學的來華留學生進行問卷調查。通過問卷和結果分析，了解其對漢語文化負載詞的掌握情況，進而探究漢語文化負載詞對留學生的正負遷移的因素，為指導漢語文化負載詞和漢語教學提供可行性方法和指導。

(三)調查對象

該班15名留學生來自巴基斯坦、孟加拉國、尼泊爾、塔吉克斯坦、俄羅斯、烏克蘭、烏茲別克斯坦7個國家，具有不同的文化背景，來中國學習的時間為1年，目前就讀土木工程專業，漢語水平考試均通過HSK4級。

本次調查問卷通過“問卷星”線上發布給該班留學生。其中5名未能線上完成問卷，為此采用了紙質問卷表。問卷收集后，進行認真分析。對每一研究對象進行了無法作答的障礙排除，對給出答案的原因進行談話記錄。問卷調查和談話記錄總共用了10天完成。在分析問卷的基礎上，及時改進了教學方法，并開展了為期2個月的持續跟蹤調查。

(四)調查內容

調查問卷主要涉及兩個部分：第一部分，對顏色和數字詞語的調查。這兩類詞是最常見的文化負載詞，具有實用性和代表性，其掌握程度能反映出文化負載詞掌握的整體情況。第二部分，是對選擇原因的談話記錄。排除干擾因素，再通過詢問“為什么選這個”，可以進一步確定哪些文化負載詞對留學生產生正遷移，哪些產生負遷移，同時分析產生正負遷移的具體原因。

(五)問卷分析

調查發現，參與調查的留學生回答全部正確的為0；正確個數最多的為4個，只有1名學生；正確個數最少的為1個，有2名學生；大部分學生對了2個或3個。這些顏色和數字詞語都是學生已經學習的，但是學生仍然不能做出正確的選擇。這充分說明了文化負載詞對漢語學習者正確理解運用漢語的重要性。

在對學生進行談話記錄的過程中，我們發現：關于“8表示發財”，有8人選擇正確，學生給出的解釋是老師講解過或者聽朋友說過；關于“白事”的問題，有6人選對，其原因是，學生國家也有或者是在電影里看過；關于數字“5表示傷心”的問題，所有的同學都選擇正確，給出的原因都是老師講過或者微信聊天使用過；關于“黑社會”的問題，3人選對，給出的理由是答題采取了排除法或者他們國家也有這樣的表達；關于“4表示死亡”的問題，有5個人選對，學生給出的解釋是老師講過或者在電影里看過。數字文化詞的掌握比顏色文化詞的掌握情況更好，正遷移對文化負載詞的正確習得有促進作用。

對于不能給出正確答案的題目，學生的解釋為，要么是老師沒有講過，要么是沒有聽說過，或者以為含義和自己母語文化中一樣。負遷移對文化負載詞的學習產生了阻礙。

綜上，以下幾個方面影響了對文化負載詞的理解:本國文化遷移、課堂教學接觸、社交接觸、觀看影視作品。文化負載詞的課堂教學方式引起過學者的廣泛思考，比如：采用對比分析的方法，尤其是語義方面的對比；體驗式教學法，即給學習者提供一個真實的環境；任務型教學法，學習者在老師交給的任務中領會詞匯的文化內涵。通過本項目的實踐，筆者給出了課堂上文化負載詞教學的幾種有效方式。

單獨解釋法。文化附加意義是最能揭示漢語文化特色，引起學生對漢語文化交際產生誤解、沖突的最敏感的區域。在當前的對外漢語交流和教學中，應該充分重視學生的母語文化和漢文化內涵差異的重要性。正確處理這類詞匯，需要參考《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，并結合教學內容，對具有文化內涵的詞匯開展釋義工作。文化負載詞的單獨釋義應該為學習者提供以下三個方面的基本知識：文化負載詞產生和形成的社會歷史背景，特有文化發展環境中的含義以及文化負載詞的特殊含義和用法。任何一種語言的本體都有可能包含其語言和文化的特點，在認知語言和文化的發展過程中，學習者難免會由于母語的使用受到干擾，或者可能是由于目的語改變語言文化結構而產生語言遷移。

書法導入法。采用毛筆漢字“字本位”課堂設計。吳平研究發現：在漢語文化詞語的理解上，日本和韓國的學生明顯要比中亞等其他國家的學生好。[17]日本和韓國同屬于漢字文化圈，與漢語社區的文化有相同之處。通過采用毛筆漢字“字本位”課堂教學，能夠為國際學生創設一個漢語社區環境。毛筆本身就是中國傳統文化的一個載體，使用毛筆書寫漢字，在漢語教學過程中，對于培養國際學生使用漢語的能力和文化意識起著非常重要的作用。

情景創設法。學生對漢語詞匯產生誤解的重要原因是對漢語語境了解得比較少，對于這些詞語的環境比較陌生，為此可以在課堂中創設情景，以不同情景創設方法為具體手段，設立情景的過程中需考慮到知識性、功能性、趣味性以及留學生群體的個體差異。創設情景的手段包括以實物創設情景、以圖片創設情景、以多媒體創設情景、以言語行動創設情景、以實踐活動創設情景和以文學作品創設情景6種[18]。比如使用目前較為流行的抖音、快手等短視頻平臺以及微信等社交平臺，進行文化詞語情景的創設，并運用到課堂當中。

四、結語

漢語負載詞的教學在促進學生漢語表達能力上起著非常重要的作用。在對漢語文化詞語進行教學時，需注意兩點：尊重語言教學本質，漢語文化負載詞的教學應遵循詞語教學的一般規律；在跨文化交際理論指導下教學，漢語文化負載詞教學的目的是為了學生更好地進行跨文化交際，融入漢語社會，能在漢語語境下進行比較復雜的、抽象的話題交流。所以，在漢語文化負載詞教學的特點設計上，要有針對性地選擇或擴展文化詞語，更多地為學生創設漢語社區語境，幫助學生更好地理解。