危機邊緣兒童心理支持系統的建構

王秀烽

摘要：隨著青春早期的到來，游離于集體邊緣的兒童更易出現情緒波動大、厭學或攻擊性行為，甚至發生危機事件。教師在教育教學中主動融入心理健康教育，運用積極心理學理念，建構“個體自身-教室環境-家庭關系”和諧一致的心理支持系統，追尋兒童個體的積極自我，以正向的、指導性的方法給予積極的心理支持，這一理念非常適合幫助特殊兒童調節行為以適應正常的教育環境。以一名邊緣兒童的危機后干預為例，探討教師建構邊緣兒童心理支持系統的策略。

關鍵詞：邊緣兒童;積極心理學;心理支持

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2021）34-0053-04

邊緣兒童是指生活在正常的教育機構中，在社會交往以及行為表現等方面有別于正常兒童群體，在情感和社會性等方面處境不良的、在一定程度上有特殊需要的個別兒童[1]。這類兒童雖然沒有明顯的言語或軀體障礙，但是在學習能力、認知技能和社會適應行為等方面存在的不足，使他們更多地遭遇失敗，易受到同學、老師或家長的指責。隨著青春早期的到來，邊緣兒童更易出現情緒波動大、厭學或攻擊性行為，甚至發生自殺或自傷等危機事件。

積極心理學認為人類生命中的優點跟缺點一樣，都是真實存在的。強調關注個體自身的優勢，以正向的、指導性的方法給予積極的心理支持，這一理念非常適合幫助特殊兒童調節行為以適應正常的教育環境。

下面以一名邊緣兒童的危機后干預為例，探討教師建構邊緣兒童心理支持系統的策略。

一、案例概況及成因分析

（一）基本情況

小佳（化名），男生，性格內向，略胖，學習成績落后，語文成績始終在及格線下面。父母初中文化程度，晚間輔導小佳功課，常感疲憊。進入五年級，小佳學習更顯吃力，與同學的糾紛增加。一次音樂課上他被老師批評，覺得委屈，課間又受到同學取笑，情緒激動，欲從四樓跳下，幸被經過的老師抱住。

（二）心理分析

1.持續的消極情緒

小佳有一定的學習障礙，他媽媽反映：“孩子前一天晚上會默寫的字詞，第二天一早就不會了。”升入五年級后，親子關系更加緊張。小佳注意力不能持久，自我控制力差，幾乎每天在學校都會受到師長或者同學的督促或指責，逐漸成為邊緣兒童。個人價值感和生活愉悅感迅速降低，負面情緒長時間累積，形成持久的糟糕心境。

2.群體的負性刺激

青春期早期的小學生內心對友誼的需求逐步增強，然而小佳語言表達能力欠缺，加之不能很好地控制情緒，導致同伴關系不夠融洽。音樂課上和課間的不悅構成強大的刺激源，增強了他的無助感，導致小佳內心的不滿火山爆發似的傾瀉出來。

3.錯誤的思維方式

思維是認知過程潛在的決定性因素，在不斷的自我否定中小佳逐漸形成了悲觀的解釋風格。在受挫的時候，他自動化地出現“我是個壞孩子”“大家都不喜歡我”“我怎么做都是我不好”等想法，將遇到的困難災難化，做出極端事情。

二、危機邊緣兒童的心理支持系統的建構策略

積極心理學里有一個理念：積極的建構可以促進積極特質的發展和體現，進而促進積極主觀體驗的產生[2]。為了提升邊緣兒童的積極心理品質，每一位教師都主動擔當，在教育教學工作中融入心理健康教育，運用積極心理學理念，建構“個體自身-教室環境-家庭關系”和諧一致的心理支持系統，顯得必要且重要。

（一）聚焦積極體驗，追尋個體的積極自我

1. 言語激勵，喚醒積極體驗

一天，我讓小佳寫出自我表揚的句子，令人驚訝的是他沉默了好一陣，卻一個詞語也沒寫出來。

積極心理學承認個體有弱勢，但更相信通過使用個體自己的內部資源和力量，可以讓個體成長和發展得更快樂、更健康。當下的小佳還不能看到自己的正向資源，需要教師慢慢帶領他進行自我探索。我啟發道：“你能按照老師的要求，到這里安靜地思考，這時你可以表揚自己‘尊敬老師，信守約定。”小佳抬頭看了我一下。“瞧，你能用眼神及時回應老師，這也值得表揚。”聽了這幾句話，小佳抓抓頭，笑了……

從那以后，我們經常一起討論小佳值得肯定的地方，然后由小佳自己一一簡要地記錄在他數學書扉頁上，例如，“3月12日，上課聽講有15分鐘非常專注。”“5月12日，熱心發放數學本子。”這種具體的真實的激勵挖掘出小佳內在的積極力量，豐富了他積極的情緒體驗，增強了他的自我認同感。

2.行動強化，體會人生價值

心理學家班杜拉認為，自我效能感關心的不是某人具有什么技能，而是個體用其擁有的技能能夠做些什么。讓小佳在生活實踐中看到自己的真實作用，體會到自己在班集體中的價值，也是必不可少的。如，看到小佳“用餐速度快，動作有力量”這一特點，我鼓勵他競選到“午餐管理員”這一班級崗位。每天中午他第一個用餐后，添加飯菜、整理餐具，做好班級用餐情況記錄，還創造性地給放餐具的桌面鋪上一塊透明塑料膜，提高了打掃衛生的效率。小佳每天的積極行動，讓他找到了自我存在感，滿足了他內心被關注、被尊重的渴望，他對自己的能力有了更寬泛的認識和肯定，自我評價更積極。

3.認知訓練，提升掌控能力

積極心理學認為，在困擾面前，如果個體以受害者的身份去應對，認為自己是命運的犧牲者，就會帶來消極的情緒體驗，引起焦慮、抑郁。教師在日常教育工作中潛移默化地進行積極認知訓練，能讓邊緣兒童主動采取行動，通過改變外界環境，或者改變自身心態去積極應對挫折，做自己情緒的掌控者。

一方面，利用心理課對小佳加以特別關注，在課堂教學中點滴滲透積極理念，讓小佳漸漸接受自己的不完美，真正悅納自己。如，在“了解真實的自己”“與情緒交朋友”中，小佳學會客觀地理智地認識自我，在情景模擬活動中練習合理表達自己的情緒;在“我會換換換”一課，小佳了解到同一件事物有兩面性，初步學會轉換對問題的單一看法，用積極的眼光看待一些無法改變的事情，學會自我調節心情。

另一方面，抓住契機改進小佳的解釋風格。心理學家塞利格曼把對某一件好事或壞事發生原因的習慣性看法稱為個人特有的“解釋風格”[3]。小佳之前產生的“沒人喜歡我”“我怎么說都沒有用”等想法正是緣于悲觀的解釋風格，需要教師在處理日常小事中幫助他逐步改善。

第一，正確看待錯誤，積極求助。如，看到作業質量低，我提醒他，“錯誤在提醒你這些知識點有些忘了。主動去向別人請教吧，待會兒會做了，你就和別人一樣的。不要把時間花在埋怨自己上。”

第二，責怪行為本身，避免責怪個性或能力。如，小佳垂頭喪氣地說“我英語考砸了，我怎么什么事都做不好！”我回應：“考砸了是事實，今天你數學課上動手拼圖很出色也是真實啊！你依然是個好孩子……”樂觀的解釋風格讓小佳把失敗歸為特定及暫時性的個人原因，這樣也許在某一方面有了無助感，但他會堅強樂觀地前行。

（二）和合共生，構建接納支持的班級環境

班級是講愛的地方。小佳的健康成長除了要自己擁有一顆強大的心靈，也需要朝夕相處的老師和同學從精神到行動給予他溫暖、友善的支持，讓他擁有和諧的校園人際關系。

1.發揮教師作用

（1）提倡價值平等，建設融合的班級文化

理解并幫助人們獲得幸福和主觀幸福感是積極心理學的核心目標[4]。教師將班級創建為一個安定的、合作的、具有激勵和促進功能的集體，讓每個學生浸潤著溫良的氛圍，有利學生的身心健康成長。如推行“一人一崗位”制度，人人都是管理者，又是被管理者，必要時教師要幫助邊緣兒童找到合適的崗位。

在心理課堂中，讓學生體驗到：每個人如同自然界的植物，都是獨一無二的，都會受到不同人的喜愛。我們贊美高山和雄鷹，也贊美小溪和小草……開辟教室專欄，以“平等”“尊重”為主題，由各小組輪流更新并全班交流，播撒“人人都重要，人人都有價值”的積極理念。

（2）滿足特殊需求，添加適合的支持措施

像小佳這類學生，往往具有一定程度的學習障礙和注意力障礙，教師不僅應看到并接納這種差異性，還應及時知會其他科任老師，力求在教育教學活動中共同對邊緣兒童展開適合的積極行為支持。

如小佳接受能力不強，課堂上教師多鼓勵小佳參與直觀的動手操作活動，鞏固環節讓他多復述，他的作業中適當去掉難以完成的題目，增強小佳學習中的愉悅感。小佳作業出錯多，訂正慢，教師就專門為他設立綠色通道，看訂正時享受優先權，免排隊，隨到隨看隨講，提高學習效率。周圍聲音嘈雜時，小佳容易情緒波動大喊大叫，教師包容這種特殊性，不去指責，而是溫和地撫摸他的后背，幫他穩定情緒，必要時借某種理由巧妙地讓小佳離開這一環境。

多種支持性措施的運用減少了小佳參與集體活動的障礙，增強了他在校期間的心理穩定性。

2. 發展朋輩友誼

不能交朋友和維持友誼的兒童，特別是在童年中期和青少年早期，會遭遇產生心理問題的風險。教師發揮自己的作用，打破學生中可能存在的對小佳的偏見和排斥，為小佳與同學建立親密的友誼奠定了必要的基礎。同時，教師還借助課堂內外活動的開展，提升班級學生群體“助人助己”的積極體驗，讓小佳進一步獲得同伴的認可和支持，增強同學間積極的互動和交往。

如開辟教室“亮眼睛發現”欄目，引導學生們發現小佳也有拾金不昧、主動排課桌等閃光點。在心理健康教育課“我助人，我快樂”中，引導同學們分享他們在幫助小佳過程中自己內心的價值感和快樂感。在班會活動中，組織同學們討論貌似不利的環境帶給自己的成長，如：同桌的好動帶給自己更強的自制力、理解力和包容心……

（三）家校協同，再造安全依戀的親子關系

1.為家長賦能

實踐中發現，邊緣兒童的家長常感自己力不從心，在孩子面前易怒，又愧于跟教師交流。積極心理學理念認為，大多數的人在任何時候都是盡其所能而為。家長有自己的積極資源，也有自己未能滿足的期待，他們也需要不斷尋找自己的生命寶藏，以便更好地擔當“家長”的使命。教師要主動與家長建立聯結，開展激勵式而非告狀式、指責式的對話，確保他們配合解決學生問題的部分方案。

在與小佳家長的交流中，我隨時關照到她渴望被尊重被認可的期待，反饋小佳在校表現時做到談“進步”多于談“不足”，適時肯定家長給予的支持，及時表達對家長某些具體做法的欣賞與鼓勵。主動邀請他們參與學校活動，肯定家長在自己行業的成功及對學校工作的配合。漸漸地，小佳家長的內心力量增強了，情緒變穩定了，愿意積極配合學校教育往正面導向的目標邁進。

2.給家長引領

積極心理學關注人的力量和生命中美好的事物。教師除了開展“家長會”等家校聯合活動，還可依托網絡，在線上搭建教育平臺，引領家長關注生命的美好，讓家長在積極的情緒體驗中感悟教育方法，漸漸學會適當定位，耐心陪伴，與孩子建立安全的依戀關系。

如居家抗疫時，開展線上家長分享“孩子令你感動的瞬間”活動，讓家長覺察到孩子帶來的幸福。寒假開展線上“欣賞影視，關注心理”活動，組織包含小佳在內的多個家庭云端相聚，觀看優秀心理影片，圍繞情緒和溝通等話題開展交流。又如，教師介紹小佳家長加入“南通市未成年人成長指導中心”組建的“小學生家長群”，讓家長能經常自主學到科學合理的家教方法。

三、結語

心理支持系統的策略實施一學年后，班級內形成了師生、生生互相支持的氛圍，小佳家長也逐漸放下對小佳學習上的高期待，能更多地關注到孩子內心的需求，與小佳的溝通順暢了。小佳與老師關系融洽，同伴友誼穩定，情緒調控能力明顯提高，再也沒有發生過極端行為。建構邊緣兒童心理支持系統是一個心靈對話與人性交融的過程，需要教師注意以下兩點：

第一，主動作為。每個班級都免不了有小佳這樣處境不利的兒童，若只是等到危機出現時找學校的專職心理教師來實施干預，著實已晚。每位科任教師都要樹立“寓心理健康教育于學科教育之中”的理念，所有教師都要成為心理健康教育者。

第二，堅持不懈。邊緣兒童的差異性決定了教育工作的復雜性、反復性和持久性，我們要堅信：改變永遠有可能，即使外在改變有限，內在改變仍在發生。教師要堅持把教育焦點放在邊緣兒童健康及可能性的部分，堅持設法提高教育教學過程中對兒童心理健康的正面效應。

參考文獻

[1]邱學青.幼兒園處境邊緣兒童游戲治療的個案研究[J].江西教育科研，2007（6）：79-81.

[2]克里斯托弗·彼得森.積極心理學[M].北京：群言出版社，2010.

[3]塞利格曼.教出樂觀的孩子[M].杭州：浙江人民出版社，2013.

[4]Alan Carr.積極心理學[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

編輯/衛 虹終校/劉 芳