可持續發展理念融入創新創業教育的研究與實踐

[電子科技大學 成都 611731]

引言

國家主席習近平在第二十三屆圣彼得堡國際經濟論壇全會上發表致辭，指出：“可持續發展是破解當前全球性問題的‘金鑰匙’，強調我們要堅持綠色發展，致力構建人與自然和諧共處的美麗家園”[1]。可持續發展要求同時處理環境、社會和經濟三方面挑戰[2]，組織應對可持續發展的“三重底線”（Triple Bottom Line），需要有影響力的全球行為體（特別是企業）積極影響利益相關方的行為并參與。在企業中，93% 的CEO認為可持續發展對公司未來的成功至關重要[3]，將可持續的商業模式實施到現有的組織文化中往往是一個艱巨而漫長的過程[4]。然而新創企業不需要依賴既定流程或現有組織文化，具備獨特的靈活性能力，可以迅速找到創新和創造性的解決方案。因此，具有強大可持續發展方向的創業公司可能成為變革的推動者，并會加速整個產業的可持續發展進程[5]。

近年來，越來越多的學者開始關注可持續創業（Sustainable Entrepreneurship）領域。可持續創業[6]是指通過將可持續性視為新的商業機會，產生新的可持續性產品、生產工藝或以可持續的方式組織業務流程，從而為企業帶來競爭優勢的過程[7]。為了能夠將可持續發展視為商業機會，企業家需要具備多項專業技能以識別持續性機會，在此過程中與利益相關者互動、學習[8]。因此，企業家的可持續創業能力代表了企業家精神和可持續性雙重要素，并非一蹴而就，需要更高層次的學習過程。

可持續創業教育通過將可持續發展理念融入課程教學，培養大學生的可持續精神、意識和能力的綜合素質。它的最終目標是使企業家候選人能夠創建自己的企業，為人類和社會的可持續發展做出貢獻。越來越多的大學逐漸將可持續發展理念融入大學創業支持系統，認同可持續發展活動應當注入企業家精神予以實施和推廣[9]。從教育的角度來看，挑戰在于探索新的方法，以成功跨越學科間界限，從而連接甚至超越其學科知識，以培養針對創業和可持續性的整合能力?？沙掷m創業能力不僅包括解決現實世界問題及挑戰的技能、知識和態度[10]；也包括在真實環境中識別和解決問題需要依賴的不同能力，如創造力、風險承受能力。將可持續發展教育納入大學課程有利于提升學生相關技能和思維模式以成為未來變革推動力[11]。世界各地的大學都逐漸設置具體的專業學科和課程，以響應社會對可持續創業教育的呼吁。

盡管學術界對于創業型大學和可持續發展型大學的研究都呈增長趨勢，但對二者間相互聯系缺乏探討[12]。迄今為止，我國只有少數大學將可持續發展理念融入創新創業教育，鮮有針對綠色和清潔技術或相關創業項目提供特別支持。目前，我國對可持續創業教育的實踐探索和研究仍處于初級階段[13]，高校可持續創業教育課程體系滯后。具體表現在：相關專業課程尚未成體系；創新創業訓練方法類型有限且缺乏系統性；工具平臺薄弱且缺乏針對性；培養模式單一且缺乏協同性；缺少跨專業綜合仿真實訓輔助教學等突出問題。因此，為了進一步刺激對可持續創業機會的識別、試驗并最終實現可持續創業，需要對創造性方面以及相關的教學理論進行更多的研究。

針對上述問題，本文提出以下指導性研究問題：結合社會學習理論、體驗式學習理論，聯通主義學習理論，應如何再設計和實施《創新思維與創新方法》課程，為可持續創業的發展培養橫向思維和可持續意識？該研究具有一定的理論價值和豐富的實踐價值。

一、相關研究回顧

可持續創業是創業理論中的一個新興研究領域[14]。隨著這一領域的研究活動不斷增多，涌現出多種有關可持續創業的不同術語和定義。本文依據Pacheco等[15]的觀點將可持續創業視為發現、創造、評估和開發可持續創業項目，以創造符合可持續發展目標的創新產品和服務[16]。Anderson指出，可持續創業項目是指與環保、能源效率、清潔能源、空氣和水清潔等相關的創新和創業活動[17]，旨在積極地節約資源、使用清潔能源改善人類生活環境。開發這些項目有助于促進環境友好型經濟增長，實現可持續發展。對企業家來說，識別可持續創業項目機會比識別僅由經濟利益驅動的非可持續創業機會要復雜得多，必須在經濟、社會和生態相互矛盾的價值創造目標之間取得平衡，為當前的環境和經濟挑戰提供有價值的解決方案[18]。因此，創造、識別和利用可持續性機會對企業家構成巨大而復雜的挑戰，需要特定的支持系統[19]。

大學經常被視為知識驅動型經濟增長的引擎[20]。越來越多的大學開始主動增加企業社會責任和可持續發展管理的教學研究活動[21]?，F有研究主要關注的是可持續發展教育或創業教育問題，創業教育往往源于管理學院，而可持續發展教育往往源于環境、技術學院。從教育的角度來看，鮮有研究跨越這兩個學科的界限整合相關觀點。最新的研究表明，廣泛而深遠的主題最好由跨學科團隊解決[22]。如果創業團隊成員來自不同學科的背景，探索性創意會有更高的成功機會[23]?，F實中，利用教育來追求可持續性已經提出了許多概念和實踐方面的挑戰，尤其是因為典型的大學課程一般被組織成以單一學科為代表的高度專業化的知識領域[24]，這悖于可持續性的整合理念。在設計一門培養可持續創業能力的課程時，這一點尤為重要。

二、課程改革的設計

（一）課程內容及方法

本研究依托經濟與管理學院的學科及硬件優勢，《創新思維與創新方法》課程的設計遵循社會化、項目式和模塊化的原則，課程目標注重橫向思維和可持續創業意識的培養。課程內容強調理論知識與社會實踐相貼切，課程實施注重線上與線下教學相結合，期末考核注重成果導向。

通過啟發式教學法、角色扮演式教學法、學術論文訓練、新型案例研討法等科學有效的教學方法，采用基于問題導向的學習（Problem-based Learning，PBL）模式引導學生思考，最終以多元化的課程考核模式關注過程教學。旨在培養學生的創新思維，應用創新方法解決現實問題。圖1為本文的課程設計框架。

圖 1 課程設計框架

（二）課程改革遵循的教育理論

該課程的設計結合客觀主義（Objectivism），建構主義（Constructivism），體驗式學習理論（Experiential Learning Theory），社會學習理論（Social Learning Theory）和聯通主義（Connectivism）等不同學習理論的觀點。Vrasidas討論了兩種相反的認識論立場，即客觀主義和建構主義[25]?？陀^主義強調任何主題由一個真理構建和詮釋?；诳陀^主義的課程是線性的，遵循四個連續步驟：（1）確定教學目標，（2）選擇有用的學習經歷，（3）以最佳方式組織學習經歷，（4）評估學習。建構主義立場是建立在知識構建的前提之上，強調人類思想是富有想象力的，是從感知，感官體驗和社會互動中發展出來的；建構主義教育鼓勵多種觀點集合，學生的課程學習過程主要基于建構主義立場。

跨專業學生團隊成立初期往往存在知識分享阻礙，該課程初期需要促進不同專業學生群體間交流溝通，豐富學生的跨學科知識基礎[26]，在此前提下培養創造性思維。因此，將社會學習理論的理念應用于課程設計，以更快速地克服跨專業團隊學生間規范、價值和期望的差異[27]。根據社會學習理論，個人在與環境互動的同時不斷加強學習。人們利用自我調節能力不斷自我觀察、自我判斷、自我反省和適應自身行為，知識在不同層面上被創造出來。在這樣的社會學習過程中，角色模型的確認和接受以及獲得支持是非常重要的因素。通過實施交替階段式課程，在每個階段關注不同特定學生群體的優勢，讓所有學生隨著時間的推移逐漸建立聲望。如果學生在知識分享后自身聲譽得以提升，并且處于結構化的團隊時[28]，會更愿意分享各自所擁有的知識。

即便可持續創業商業模式的建立沒有絕對真理，但仍有一些商業項目不能接受市場挑戰，難以實現真正意義的商業化。學生需要與校外專家和客戶建立關系以修正不合理的可持續創業商業模式，并通過仿真演練模擬真實商業環境從而驗證設想。體驗式學習是指學生通過在真實或模擬環境中學習獲取切身感受和體驗，在此過程中與團隊成員間溝通交流達成共識，以反思和總結的形式將設想付諸于實踐[29]。描述與專業信息集連接和斷開的連續過程以驗證或驗偽當前知識狀態的學習理論稱為連接主義[30]，是一個基于互聯網時代的學習理論，強調建立人與外部關系的搭建知識網絡。課程設計也依賴于這兩個學習理論，并不斷鼓勵學生連接各種外部專家，依據散布在知識網絡中的信息完善、更新設想，結合仿真平臺模擬演練真實市場環境，以驗證或驗偽他們的可持續商業項目。

如圖2所示，在開設課程時必須解決四個主要因素[31]：（1）課程目標；（2）學習成果；（3）課程實施；（4）課程評估。

圖 2 基于學習理論的課程設計因素

（三）課程改革的合理性及特色分析

本研究重新設計并實施《創新思維與創新方法》課程，培養學生創造力，助力學生找到可持續創業的機會。與傳統《創新思維與創新方法》課程不同：首先，本研究將可持續發展理念融入教學，在課程內容中增加了關于可持續技術的專業理論知識，為學生開展可持續創業項目培養橫向思維和可持續意識，以幫助其利用跨學科團隊多元化的認知知識和創造潛力來構建和實施新的可持續創業想法。其次，要求管理學科學生與電子工程學科的學生混合，跨學科組建有效團隊，克服彼此間專業聯系障礙，在團隊中一起工作，以識別和實現有關新技術和趨勢的寶貴商業理念。最后，通過跨專業綜合仿真實訓系統經營模擬企業，并且引入企業專家指導，注重學生的實踐演練，讓學生在體驗式環境中學習，在實踐中成長，從而實現產研協同育人。

三、課程改革的實施

（一）課程目標

設計出適合本科學生可持續創業能力培養的教學內容和教學方法，加強創新創業能力訓練，開發應對現實問題的技能，大幅度提升創新創業思維訓練教學效果，為可持續創業培養橫向思維和可持續意識，使學生具備可持續創新的邏輯、創業的務實、多學科綜合的創意，培養可持續技術專業素養和經濟管理才能兼備的復合型創新人才。

為了解決經濟與管理學院和電子工程學院間合作的跨學科問題，將課程目標和學習成果劃分為認知維度、情感維度和技能維度[32]。三維度的劃分符合社會學習理論的立場，包括多維結果和建構主義學習（見表1）。

表 1 課程目標

（二）學習成果

學習成果源自課程目標，是課程設計的關鍵要素。預期學習成果的透明度越高，課程評估和實施過程的一致性越好。因此，通過制定教學大綱和實施相應教學活動，可以達到既定的學習成果（見表2）。

表 2 學習成果

1. 認知維度

學習成果的認知維度包括關于可持續技術的專業理論知識、創新概論、TRIS理論、創新設計思維方法、精益創業法。

2. 情感維度

將情感維度納入學習成果是為了減少跨學科學生間的情緒障礙，尊重不同專業學生的個性化、差異化需求和學習特點。通過幫助學生克服個人態度和環境中的障礙，促進他們對跨學科團隊合作的優勢和弱點的理解，緩解情緒干擾。

3. 技能維度

基于技能的維度解決了認知和情感維度在現實生活中的成功應用，將跨學科的專業理論應用于實際的市場運營決策和執行之中，并接受市場運行的檢驗。課程中通過構建模擬企業運作的仿真環境強化學生實踐認知，讓學生在仿真環境中運用已掌握的多學科專業知識。并持續進行企業模擬演練，使學生熟悉企業的運作，以此檢驗和鞏固他們的專業知識。在這門課程中，來自不同專業的學生必須具備克服彼此間情感障礙的能力，創建有效的團隊，并利用他們多元化的認知知識和創造潛力來構建和實施新的可持續創業想法。

（三）課程實施

為期15周的課程分八個階段組成，共計48個學時，表3為課程安排。學生在開課前，要求閱讀有關跨專業創新創業案例和可持續技術的相關文獻，做好自我定位。

表 3 課程安排表

第1階段到第2階段共12個學時。第1階段旨在向學生介紹創新理論、TRIZ理論、可持續技術等理論知識，集中建立知識框架。在第2階段開展可持續創新思維訓練，提高學生橫向思維能力和可持續創業意識。在第3～6階段，跨專業學生團隊角色扮演，開發完善可持續創業想法，組建模擬公司，通過跨專業綜合仿真實訓系統經營模擬企業。最終在7～8階段，學生進行小組綜合仿真實訓報告，內容包括PPT展示匯報、自我測評、同行業小組模擬公司打分及專家評分。課程結束后，通過匿名問卷評估學生所有三個維度的進展情況。除了對課程進行評估之外，學生還必須在不同層面評估自己的學習進度以幫助老師改進教學。

課程的1～2階段旨在向跨專業學生傳授必要的認知知識，包括理論教學和案例教學兩部分。在理論教學中，教師采取“課堂+講座”式教學，講授可持續技術知識，創新技法和創業方法等基本理論內容。鑒于此階段建立在共通的知識基礎之上，因此在建構新知識前引用了客觀主義的觀點[25]。在案例教學中，注重現實事例分析和實踐教學。學生分組討論案例并執行小組任務，掌握將知識合理應用于現實生活場景的基本技能。小組執行任務提供解決方案時，需要小組成員快速最小化彼此間的情感障礙，通過積極溝通、相互學習來練習如何構建新的想法，提供可持續性的解決方案。此部分課程要素基于建構主義的觀點，學生們必須共同解決跨專業團隊間存在的復雜問題，并在不同專業背景和心理素質的同學之間建立信任感和共存感[33]。為了最大限度地減少情感障礙，學生必須明確表達各自的規范、價值觀和期望，并在小組辯論中相互討論從而提出改進方案[26]。因此，第2階段的教學方式運用了社會學習理論和建構主義學習理論。

經過前兩階段的學習，學生已具備基本的認知和情感知識，在課程的3～6階段需要在體驗式學習環境中實踐自己的可持續創業想法，并在實踐過程中提升創業技能。通過“跨專業實訓平臺演練+校外企業專家指導”式教學手段，不斷反饋、改進創意。為了應用創新設計思維方法，學生在第3階段側重開發可持續創業想法，明確小組可持續創業的商業模式，建立初始原型并制定假設。在此階段，小組間頭腦風暴式相互分享各自創意，不允許組間相互評價設想的可行性。此過程中會產生大量可持續創業想法，盡管可行性有待考量，但卻大大增強了跨專業學生團隊可以選擇運營創意的思維空間。第4階段側重于創意評估，基于真實用戶和專家反饋，通過關鍵財務計算評估可持續創業相關創意的可行性，進而改進或放棄創意。該課程不同于傳統創新思維方法的教學，例如通過引入企業專家指導，注重學生的親身體驗，并專注可持續性價值創造。第5～6階段，跨專業學生團對將各自小組的創意付諸于實踐，在跨專業綜合仿真實訓系統中進行實際運營模擬，在仿真環境中運用已掌握的專業知識，從而檢驗創意的商業化效率，鞏固專業知識，有效培養學生對可持續創業問題的研究能力和應用能力。第3階段可持續創意的設想階段，技術專業的學生會表現更佳。5～6階段經營模擬企業運作，經濟與管理專業的學生會為項目的實施做出更多貢獻。因此，團隊成員逐漸明確各自優劣勢，不斷溝通交流，通過分享專業知識與見解，在團隊中建立信任和聲譽，從而使團隊具有競爭優勢。在7～8階段每個小組報告自己團隊從設想建立到模擬企業運營的整個過程，總結并反思，報告結束后需要針對教師及其他團隊提出的問題進行答辯解疑。因此，這種體驗式學習過程，應用了社會學習理論、體驗式學習理論、建構主義學習理論和聯通主義學習理論。表4總結了階段性授課方式如何與學習理論聯系起來。

表 4 階段性授課方式與學習理論

（四）課程評估

該課程的設計主要遵循建構主義范式，以目標驅動的方式進行評估，據此反映與實際情境相關的學習過程，以及過程中所帶來的收獲[26]，如圖3所示。

圖 3 基于課程目標的學習過程評估

期末學生需要完成學校課程評估系統的相關評估工作，此外，教師設置問卷評估課程目標三個維度的進展狀況，學生完成自我測評。代表跨學科團隊有效性的情感維度的評估，需要額外同組內成員在整個團體的基礎上進行彼此評估，因為這種方法有效地支持了態度變化的評估[34]。基于技能維度的學習成果主要由教師完成評估，教師通過評閱每個團隊完成的期末小組課程報告，對學生可持續技術專業知識及橫向思維在項目中的應用過程進行評估。

四、結論和討論

在一個跨專業的教學背景下，利用案例研究方法，結合多種學習理論，通過模塊化《創新思維與創新方法》課程教學內容，采用階段化、仿真化的互動教學方法，設計功能化的課程結構。將可持續發展理念融入創新思維與創新方法課程教學，改善跨學科的管理類和技術類本科學生授課的內容及方式，目的是為可持續創業的發展培養橫向思維和可持續意識。將課程學習目標高度透明化，并且以多種方式進行評估，形成了《創新思維與創新方法》課程“理論—實踐—反饋”體系。

可持續創業教育的基礎是培養學生以經濟為導向的創業技能，并以此方式為社會和環境創造可持續價值，實現可持續創業的使命，拓展了傳統的以經濟價值為導向的創新創業教育。課程改革之后的課程優勢體現在：首先，將可持續性技術與創新思維相結合，將社會學習的整體視角作為可持續創業發展的驅動力；其次，借助跨專業實訓平臺演練模擬企業實際運營，形成線上與線下相結合的可持續創業教育空間，讓學生在體驗式環境中學習，在實踐中成長；最后，將跨專業學科相融合，學生分工明確。同時讓大學與政府、企業相聯合，優勢互補，使學生在跨界融合互動的過程中不斷產生創造性想法。具體而言，將技術與管理方法與創業精神融合在一個信任的環境中，讓所有學生能夠運用富有想象力的創造性思維，開發新的可持續商業模式，并接受現實市場挑戰。

因此，結合院校特色和專業優勢調整優化創業課程設置，將專業理論教學與創新創業教育有機結合。同時，設計企業創新發展典型教學案例，多篇教學案例入選《中國管理案例共享中心案例庫》，2篇獲《全國百篇優秀管理案例》。通過教學和實踐活動為學生提供了良好的創新實踐基地以及案例研究資源，同步提升了學生的專業水平和創新創業能力，使其成為提升學生可持續創業能力的“兩翼”。在老師指導下，學生開發的“創新方法知識管理系統”得到多方推廣及應用，并幫助企業構建了部門級信息系統架構；指導學生與政府部門合作完成了集六大資料子庫的四川省創新方法資料庫建設，極大地提升了學生創新能力以及創新專業實踐成效。學生出國深造比例居全院前列，多名學生獲“優秀研究生”、唐立新獎學金，以及“創青春”全國大學生創業大賽、“互聯網+”大學生創新創業大賽等國家級賽事獎項；重要學會及會議優秀成果獎30余項；多名本科學生獲“校本科優秀畢業論文”。本文的研究可以為培育未來的“綠色企業家”提供支持，為高校創新創業教育提供借鑒。