課程改革背景下園本教研存在的問題及思考

李紅蕾

自1958年至今，教師在教研活動中的身份有了三次轉變，分別是20世紀五六十年代的“被培訓者”、八九十年代的“學習者”和近年來的“主動的研究者”。身份轉變的背后是我們國家課程理念的轉變和對師生在教學中關系認識的轉變。當下學前教育課程改革中提出“視兒童為主動的學習者”，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出教師是兒童學習與發展的“支持者、合作者、引導者”，這樣的倡導將教師視為課程質量提升的核心要素，要求教師要具備研究兒童、研究生活、研究經驗、研究活動的能力。

教研組是教師開展教學研究的最基本組織單位。幼兒園的教研組可劃分為大教研組（全園為一個單位進行教研活動）和小教研組（按照年齡段劃分為小、中、大班教研組），也可做其他劃分。每一個教研組都需要制訂切實可行的教研計劃，并設計與之相匹配的教研活動。因此，制訂一份科學、有效的計劃，是教研活動的科學起點。

一、幼兒園教研計劃制訂的理念起點

幼兒園的教育理念決定了教研計劃由誰制訂、由誰落實、為誰服務三個關鍵問題。幾乎每一所幼兒園在教研計劃中都會把《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》等作為教研計劃的指導精神，但是這些綱領性文件的精神是否真正帶來幼兒園教研文化的轉變，幼兒園是否真能把根深蒂固的層級管理文化從園本教研中剔除，建立起民主、開放、多元的教研文化，是需要反思的。

以A幼兒園教研計劃為例：

A幼兒園2020-2021年度園本教研計劃

園本教研是促進教師專業化成長、促進幼兒園保教質量提高的重要手段，因此我園結合園所實際情況制訂以下教研計劃，通過開展扎實有效的園本教研活動，貫徹《3-6歲兒童學習與發展指南》，提升幼兒園的辦園品質，提升保教質量。

一、基本教研情況

（一）教研小組成員分配

園長╳ ╳╳主持教研活動工作，小班教研組組長╳ ╳ ╳和中班教研組長╳ ╳ 負責在每學期初制訂本學期的教研計劃，并組織教研活動以及觀摩活動，╳ ╳ ╳ 做記錄。

……

這是一份《園本教研計劃》，園本教研的“本”所闡釋的理念是：以本園的教師為研究主體，以本園的兒童為研究對象，以解決本園教育實踐的問題為研究內容，最終以促進本園教育質量的提升為目的。A幼兒園雖然在計劃中提出了促進教師專業化成長、提升保教質量等目標，但在具體落實中卻是由園長主持教研活動，小班、中班教研組長制訂教研計劃。教師的主體地位明顯缺失，成為被動接受培訓的成員。這樣的教研活動，從“本”上是缺失的，從理念到實踐是斷層的。

如果幼兒園的教研理念認為教師是研究的主體、實踐中遇到的問題是教研內容的來源，則會關注和重視教師的問題。通過問卷調研、訪談以及在對既往保教工作觀察的基礎上，制訂切實可行的問題解決方案，并將此方案提交教師團隊審議，最終確立教研計劃。基于這種民主、開放基礎上的教研計劃，才有可能解決問題、提升質量。

二、幼兒園教研內容篩選應避免的問題

在“以園為本”“以人為本”的指導下，通過充分的調研、訪談，幼兒園會獲取一定數量需要解決的問題，并按照問題的重要程度、緊急程度組織起教研活動的具體框架。這個階段，對問題的篩選、分類是需要關注的重要問題。共性、具有啟發性、有研究價值的問題才需要納入教研計劃的內容中，否則就會造成計劃的冗雜、繁重，使教師在一個個解決問題的過程中疲于應付，而失去閱讀、反思、實踐、驗證的機會，造成研究的低效甚至無效。

以下是兩類制訂教研計劃選擇內容時出現的較典型問題。

1.內容窄化

園本教研服務于幼兒園整體教育質量的提升，解決的是課程實施過程中出現的一系列問題，應圍繞問題制訂系統、全面的計劃。但一些幼兒園急于解決當下、眼前的問題，造成教研內容窄化。仍以A幼兒園為例，新學期的教研計劃圍繞以下三大重點展開：1.加大青年教師研課程游戲化第一步支架的延續力度和頻率。2.區角游戲環境的改造與提升研討。3.自然生態理念下的幼兒園教育。

這三點是幼兒園當下比較突出的問題，教研的內容應當涵蓋它們，但從學期教研計劃的角度，我們的站位應該更高、視野要更廣。從課程建設與實施的角度設計教研活動，更適合將“以自然生態理念下幼兒園課程建設與開發”作為教研工作的主線，解決課程開發過程中的生成性問題。區角游戲作為課程實施的路徑之一，可圍繞教研主線開展更為豐富的研討，而不只是關注區角游戲環境的改變。

青年教師的專業化成長，既需要通過常規教研活動中實現，也需要“老帶新”的個性化培養方式。如此，教研計劃的視角才算全面。

2.認識淺顯

教研內容的設計考驗教研人員認識問題的深度。仍以A幼兒園為例，以下為該園新學期教研計劃的部分內容：

這些問題都是真問題，也是值得解決的問題。可以預期，通過教研，教師可以形成一系列的解決方案。比如：小班自主進餐的環境規劃、材料投放、教師與幼兒的互動方式等;中班幼兒需要發展哪些自理能力等。這些研究中，有些會促進幼兒能力的提升，有些會改變教師支持幼兒的行為，有些會促進幼兒園保教制度的變化。但如果視教研為一種為了提升教育質量而進行的科學研究，那么在內容的設計上可以有更多的思考：研究能否喚起教師對問題的主動發現、反思、學習、創新？研究能否促進幼兒園教研文化的建立？這樣一來，在內容的設計與問題的提出上就可以有更深一步的思考。

從調整后的教研計劃可以看出，新的教研設計促使每一位參與教研的成員都在研究的過程中關注兒童、關注教育，從而改變他們的價值觀，塑造園本教研“兒童為本”的價值取向和文化（見表3）。

三、幼兒園教研計劃落實的三個發展取向

1.結果與技術并重的發展取向

在教研活動中，我們常強調“結果”。一次成功的教研活動一定是解決了問題、獲得了有效結果的。但在解決問題的同時，教研活動還應該有更高的價值取向，即幫助教師獲得解決問題的技術手段，使教師的獲得從“知道怎樣做”提升到“知道為什么這樣做”以及“規劃還能怎樣做”。例如：按照時間線回顧B幼兒園的教研計劃，會發現每個學期第一周的教研主題都是“班級環境規劃”。我們不禁反思，如果每個學期都要對同樣的主題進行問題研究，那么教研真的有價值嗎？如果教師只是解決了操作層面上的問題，那么作為行動研究的教研活動就沒有實現“問題—研究—反思—調整—新問題”應有的螺旋上升的動態變化。經過建議，B幼兒園將新學期班級環境規劃的教研內容調整為圍繞上學期的“區域材料對學習的支持性”“幼兒發生的學習和獲得的經驗”“教師有效的支持策略”“需要解決的問題”幾個選題進行研討，并分年級組進行該年齡段“區域規劃與材料投放操作清單”的研究，在每個月的常規教研中安排以觀察記錄為支架的“回顧本月區域對兒童學習支持性的評價”研究。經過這樣的調整，教研活動就將教師引領到解決具體問題與架構技術路線并重的價值取向上。

2.理念與行為并重的發展取向

近年來，教研轉型得到了幼兒園管理者的關注。幼兒園也做了許多轉變：布置教研活動室、添置書架、設計教研資訊欄，但教研活動中教師依舊感覺“很辛苦”“很疲憊”“很被動”，而且“無話可說”。這是什么原因？李季湄教授指出：“園本教研是一種在新的理念下的教師學習和成長的新范式。理念支配人們看待問題的視角、研究問題的行為以及解釋資料的方法等。”我們分析，無論是活動室布置的轉變、研討分組形式的轉換，抑或是“結對教研”“項目組活動”等形式的轉變，都只是方法層面上的“轉型”。真正觸及園本教研應有的理念層面即“為誰研究”“研究誰”“誰來研究”等實質性的問題并未解決。只有觀念、價值取向變化了，真正組織“研究怎樣支持兒童”“傾聽教師的心聲”，建立起民主、平等、合作、創新的教研氛圍，教師才能夠有事可研、有話想說、有事想做。也因此，只有幼兒園決策者將教研的重點放在“解決困惑教師的真問題”，將自己的身份調整為“教師研究的同伴”，并設計合理的教研活動備課、預告、參與制度，才能促使教研現場生動、鮮活的轉變。

3.教學與教研融合的發展取向

在訪談教師的過程中，常聽到一線教師談到“工作負擔重，沒有時間教研”“文字工作多，寫完就累到不想思考了”，而且這種抱怨不在少數。在看到幼兒教師一日工作繁重的同時，我們也思考這種現象背后深層次的原因，最終發現還是教學與教研融合缺失的問題。教師是幼兒園課程的建設者之一，同時也是課程實施過程中的再設計、再加工者。通過教師的觀察、判斷、反思，課程得以更加適宜兒童發展的需要。兒童得以更好地發展，教師的課程設計、改造能力也同時得到了提升。這個再設計、再加工的過程中，教師在研究兒童、研究生活、研究經驗、解決問題。這個過程也就是教學與教研融合的發展。因此，幼兒園不僅應該支持教師開展多樣化的教研活動，還應該幫助教師樹立起教學與教研融合、理論與實踐并重的教研價值取向。解決策略就是，從實踐中選取研究問題，將研究結論落實到實踐中，讓教師體會教學與教研密不可分的關系。

在課程改革的背景下，幼兒教師面臨著從教育實踐到教育理論的多重挑戰，也面臨著時代給他們的期望與壓力。通過教研活動，培養有思想、有信念、有能力的幼兒教師，是每一個教研員、教研負責人需要深思和實踐的課題。