以《老王》教學為例淺析黃厚江的本色語文

何欣 劉春

縱觀諸多名師的公開課，黃厚江老師的獨特之處，直指樸質，歸于本真。這種樸質的追求，以平淡為表象，在漫不經心的“閑談”中“撕扯”，于詼諧幽默的“應答”中承轉，出于文本而又高于文本，源于本真而歸于本真。

一、依體而教，平淡入文

黃老師本色語文的要義之一即“用語文的方法教語文”，落實在具體教學之中可以理解為依體定教。而散文作為土生土長的文學樣式，以其自身的多樣性為優勢在統編教材中占有相當大一份比重，作為楊絳先生經典之作的《老王》，更是因耐人尋味的語言和飽含哲理的內涵成為各位老師探究的對象。縱觀當前語文教育界眾多名師的示范性教學，抑或深入其文字背后的奧義，抑或執著于橫亙收尾的主線問題，以此為切入點推進教學;其間不乏巧思，也不忘炫技，而難免失去了本真的味道、原生態的意蘊。就在這繁不勝數如大浪淘沙一般的洗禮中，黃厚江老師心意如初，擷一詞一句，烹一課一理，清脆舒爽，回味悠長。

在《老王》一課的教學中，沒有過于華麗的辭藻，沒有冗長鋪墊的前綴，就這么一句“讀現代散文，讀寫人的散文，不僅僅要關注文章所寫的那個人，還要或者說更要關注文章中的‘我，也就是作者”，徐徐揭開了課文講解的序幕。看似簡單實則簡捷，直截了當、鄭重其事地申明教學重點，點明了“語文閱讀教學的終極目標”[1]。簡明的導入，一改長期以來將視線聚焦在“形散神聚”的解讀方式，側重“從創作主體的個性和人格的視角，從作家散文藝術思維的活動特點上作深層探究”[2];著重從文體的角度區別于小說教學，更多地關注作者而非人物，讓學生“體認作者在散文中所傳達的獨特經驗，進而豐厚自己的人生經驗”[3]，從而凸顯散文教學的價值所在，并進一步勾勒人文性的內涵?？此茻o味，實則妙趣橫生，肆意潑灑亦難掩其精雕細刻。

二、機智發問，自然銜接

學科核心素養“是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”[4]。而語文核心素養的必備品格和關鍵能力需要在語言實踐活動的真實情境下不斷建構，教師課堂發問作為語言和思維訓練的重要途徑直指語文核心素養的最終目標，是語文課堂教學必備的環節。但是學生不是空著腦袋進入教室的，基于不同學生認知水平的不同，教師的“問”要在立于文本的基礎上，切中學生的已有的經驗，并且根據學生回答的現有水平適時引導，層層深入，以問題引導學生進入教學情境，深入文本主動探究，通過整合答案完成一系列語言和思維的訓練，從而達成素養的要求。

回顧黃老師《老王》一課，問的藝術無處不在，“設問”“追問”“反問”等一系列巧妙的形式不僅沒有讓課堂顯得乏味，反而環環相扣，成為了不可忽視的亮點。整堂課看似問題繁多，但是細細梳理，大致可以整合為三個主要問題，分別是“用文中的詞概括老王是個怎樣的人”“用確切的詞表達老王在作者心中是個怎樣的人”“作者是不是真的是幸運的人”。隸屬于主問題下的連鎖發問都是對主問題的分解，前一問為后一問做鋪墊，如此循序漸進、循循善誘，直至漸入佳境完成由“讀老王”到“讀楊絳”這一文本細讀的過程。

更難能可貴的是黃老師在機智發問的基礎上對學生的啟發誘導，如果說發問凸顯的是教師的主導地位，那么如何引導學生主動思考與回應則是對學生主體地位的保證。比如黃老師引導學生用文本解詞，從“失群落伍”理解“腦袋慢”的內涵;當同學們對老王不老實所體現的具體方面這個問題沒反應時，立足學生實際生活經驗解決疑難;采用朗讀的方式讓學生體會“為什么老王送錢先生看病不要錢”的內在原因。從整個教學過程的發問中可以看出，教學問題的拋出是深思熟慮的結果，不僅要考慮“為什么”“是什么”更要考慮“怎么樣”的問題。

三、深入文本，樸質對話

“一堂好課，評論的角度與標準沒有唯一，但一定都閃爍著共同的神采——文本解讀的智慧。”[5]縱然一堂好課的形式易于描摹，可其背后出于文本的智慧卻難以復制，而恰恰就是這種難以復制的靈性造就了語文課的非凡韻味。語文教師作為實際教學的組織者和引領者，文本解讀責無旁貸，但現階段照本宣科、述而不作的現象讓語文喪失了本身的魅力，淪為人人可教的科目。在此之際，黃厚江老師主張“本色語文”教學理念，以文本理解為基礎，為文本發聲，與文本對話，深入文本而高于文本，以還原語文教學之本色。他本人更是身體力行堅守語文的本真——用深入淺出的表達扣動學生思維的玄機，引起學生的情感共鳴，于文本的罅隙處為學生打開通往精神世界的路途，從而完成閱讀教學的有效互動，以構建師生和諧共生的學習共同體。

教學中的對話是雙向且多重的，作者、文本、教師、學生都是這一交鋒中的主角，而教師的前期準備是其成功的關鍵所在。從課堂中我們不難看出黃老師所做的努力，而這種努力不僅僅停留在一個教師備課這一理應的義務上，更多體現在對文本的挖掘上——在打散的基礎上重組，在揉捏的基礎上建構——既不失去本色又極具新意，飽含文學氣息又懷有語文本色。也正是這樣充分的籌謀，才讓課堂基于文本的對話如此順理成章，耳目一新?！爱斔⑩粲诶贤醯臅r候，她是用什么樣的眼光來看老王的呢？”[6]一個簡單的“她”字便有了對話的雙重意味，表面上看是一個老師對學生的對話，而實際上是學生在教師的發問中于文本的探索，但是轉念一想，又何嘗不是學生對作者態度的一種覘視，從幸運與否的辨析中體會作者內心深處的“自我”，完成由“他”及“我”的轉換。這一教學處置，算得上“以言促文、以文生言，看見文本，看見對話”。

四、以讀悟讀，本色語文

口頭為語，書面為文，兩者相合，共建語文。要論語文之“本色”，萬變難離語言和文字，而閱讀教學，以文字為依托訓練學生的語言能力，是語文教學的重中之重，而閱讀之本，不在于識一字記一文，黃老師就曾不厭其煩地強調：“閱讀教學的主要目的是讓學生在閱讀中學會閱讀?！盵7]正是如此，教師理應選取不同的閱讀方法從不同視角切入，讓學生在讀懂文本的過程中得到訓練，從而掌握一定的閱讀策略，提高自身的閱讀素養。葉圣陶先生也曾說過“教師為了不教”，讓學生真正成為閱讀的主人，通過教讀學會自主閱讀，拓展更廣闊的閱讀視野，獲得獨立閱讀的能力，最終達成語文閱讀教學的價值追求。反觀某些有關《老王》的教學設計，雖以內容本身為要義，深挖細摳，自以為匠心獨具，殊不知早已偏離語文正道。如何實現從“讀懂”到“會讀”，剖析黃老師的教學實錄，我們可以從中獲得啟示。

首先，“有目標地讀”。一如開課之初黃老師毫無噱頭的導入一般，就這么真真切切地提出本節課的學習重點，從文體的差別入手進行有區別的閱讀，課尾一句“讀現代散文，怎樣去讀寫人的散文，怎樣去讀懂散文中的‘我”[8]，簡潔回扣，清晰明了。

其次，“有方法地讀”。黃老師“讀”的落實中，算得上“處心積慮”：“‘腦袋慢這個詞加了引導，表示特定內涵。”“那么，送錢先生看病不要錢，我們從中能看出老王什么樣的老實呢？我們請同學們來讀一讀，看這句話該怎么讀”“大家想想，這個‘強字可以換成一個什么詞”[9]，諸如此類的表達在文中屢見不鮮。顯而易見，在解讀的過程中，黃老師關注到了文中的特殊符號、關鍵字詞，同時也善于以朗讀加強學生的理解品悟，這些都有助于學生消化文章信息，獲得獨特的情感體驗。

最后，“有層次地讀”。黃老師于“讀”中擘畫方略：從概括性詞語到主要事件，從別人對老王的態度到老王內心的需求，逐層深入，最終直達作者內心，完成散文閱讀更要關注文章中的“我”這一教學重點。

從每課中習得，在每課中提升，在閱讀中收獲成長，黃老師的“讀”是高瞻遠矚的“讀”——絢爛之極終歸平淡，含英咀華耐人尋味，這是語文的本色，亦折射出一名語文教師的初心本真。以本真之法鑄就本真語文，亦樸亦實，平淡中出新。

參考文獻：

[1][6][8][9]黃厚江.黃厚江教語文[M].北京：語文出版社，2015：53-69.

[2]《語文建設》編輯部.依體而教——語文課當這樣講[M].北京：語文出版社，2018：39.

[3]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：12.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[5]林海燕.文本解讀，情理對話——淺談語文教學潤澤生命[J].讀寫算，2021：185-186.

[7]劉遠.語文名師經典課堂[M].山西：山西教育出版社，2016：87.

【基金項目：遼寧省教育科學“十三五”規劃2020年度立項一般課題“中學語文批注式思辨閱讀教學實踐研究”（JG20CB009）】

何欣，大連大學教育學院2020級學科語文教育碩士研究生。劉春，大連大學教育學院副教授，碩士生導師。