閱讀教學中如何培養高中生辯證思維

高中語文閱讀教學中的辯證思維指的是培養學生從變化和發展的角度來認識事物的一種思維方式，教師要引導學生用客觀聯系為基礎的世界觀，把世界上一切事物聯系起來，進一步認識和感知世界，嘗試結合文本的內容發現、分析并解決各種問題。

一、分析矛盾，發展獨創性辯證思維

在高中語文閱讀教學中，教師要引導學生結合文章的主題展開分析，抓住他們認識中存在矛盾的地方，讓他們展開辯論活動，引導其發展獨創性辯證思維。教師可以引導學生先自主閱讀作品，提出各種矛盾的觀點，著重激發他們的主動思考的能力。

例如在指導學生學習《赤壁賦》的過程中，教師引導學生分析作品的主題思想是什么，學生很容易采用套路化的分析方法，提出：“作者借用古人的故事，抒發了自己的胸懷，表達了想要建功立業的愿望。”此時教師引導學生嘗試找出作品中具有矛盾點的地方：“作者為何要描寫哪種寧靜恬然的自然環境呢？這和大家剛剛設想的主題是否一致呢？”這樣學生就嘗試提出了新的觀點：“作者是想要脫離現實，進入到虛化的世界中嗎？看來作者并不是想要抒發建功立業的積極思想，而是表達了虛無的消極思想。”此后教師又引導學生避免絕對化地看待問題，要看到事物相反相成的辯證關系。由此學生融合了兩種觀點，提出了更具有創造性的想法：“作者想要表達的是物我兩忘的境界，他沉入在寧靜超然的世界中，但是卻并不消沉，而是懷著曠達樂觀的心態。”

在辨析的過程中，學生嘗試大膽地提出彼此矛盾的觀點，并運用辯證分析的方式將兩者融合在一起，這樣就能更好地發展獨創性思維，提出更具有個性化的獨特觀點。

二、步步誘導，發展系統性辯證思維

教師要結合文本內容，用步步誘導的方式引導學生理解文章的內容，發展他們的系統性辯證思維。此時教師可以先設置一個主問題，然后再圍繞這個主問題設置一些小問題，然后一步步地提出問題，引導學生逐步解決問題，最后攻克難關，解決主問題。在這樣的分析中，學生認識到各個問題之間并不是孤立的，它們彼此密切聯系，形成了一個整體，這樣學生自然能發展系統性思維。

在教授《故都的秋》時教師設置的主問題是讓學生了解作者在文章中抒發了怎樣的情感。為了促使學生逐步深入思考此問題，教師從題目分析、文章結構分析、文章意象分析等各種不同的角度入手提出了幾個分問題。“這篇文章的題目為何要點明‘故都，能否用‘古都、帝都、京華等其它的詞語替代呢？”“文章為何將江南的秋天和北國的秋天進行對比呢？”“這篇文章寫了哪幾個秋天的畫面，具體展現了哪些景色？秋天的特點是什么？”“作品中有哪些意象展現出了秋天清、靜、悲涼的特點呢？”學生在一一解答這些問題后發現，它們雖然涉及的角度各不相同，但是實際上都展現了作者對于故都的熱愛之情，體現了作者對故都的秋無比眷戀的情感。學生發現，問題看似彼此無關，但是都和主問題“作品抒發了怎樣的情感”密切相關，形成了一個整體。最后教師又引導學生嘗試自主提出問題，該問題也要能融入整個問題系統，這樣他們的系統性辯證思維能力就會進一步得到發展。

在學生閱讀的過程中，教師要循循善誘，讓學生明確讀懂作者的意圖，若學生能自己努力，層層遞進地提出問題，那么他們能更好地進行系統性辯證思維的建構，學習水平也會進一步得到提高。

三、縱橫對比，發展深刻性辯證思維

在縱橫對比文章語句的過程中，學生的思維能變得更為深刻。教師可以將和同一個問題有關的詞句放在一起，探究異同點，引導學生進行橫向對比，也可以讓他們將所學語句和有關辯證的思想觀點結合起來，更深刻地分析語句的內涵，展開縱向對比。通過多元互動比較，學生思考問題更深刻，探究問題的能力也隨之提高。

在學生學習《登高》的時候，教師引導他們展開縱橫對比，嘗試提升深刻性思辨能力。首先可以提出問題：“古人登高望遠的時候，一般會想一些什么，你還知道哪些作品也寫了登高，它們又展現了作者怎樣的情感呢？”這個問題促使學生展開橫向對比的活動，讓他們找到學過的古詩詞，探究登高的原因、情感的變化等，分析作品的異同點。此后教師又組織學生展開縱向對比，“在《登高》這首作品中，作者是如何展現周圍的景物的，又是如何展現自己的形象的，景物和人物的形象是形成對比，有一定的反差，還是相互融合的呢？作者為何要如此寫呢？”這個問題促使學生運用對比分析的方式，探究作品的寫作手法，更深入地挖掘作品的主旨。學生認識到：“作者所寫的景物是悲景，所展現的人物也是孤苦的形象，兩者是契合的，更好地體現了詩歌的主題。”

在縱橫對比的過程中，學生能更深刻地理解詞句的意思，教師可以引導學生著重分析作品中一些關鍵性的語句，思考作者當時表達了怎樣的心境，嘗試探究作品“背后”蘊藏的意思。久而久之，學生的深刻性辯證思維會隨著發展，他們的探索欲望也越來越濃厚。

四、舉一反三，發展批判性辯證思維

教師要培養學生的批判性思維，用舉一反三的方式展開人物解讀。此時先引導學生圍繞作品中的主要人物進行分析，嘗試從各種不同的角度入手，體會出人性中包含的豐富性，更全面地把握人物。在此基礎上，教師引導學生舉一反三，嘗試用同樣的方式分析作品中的其他人物，也要運用辯證的方式進行分析，避免片面地認識。這樣學生的批判性思維就會得到發展。

《廉頗藺相如列傳》在通過兩人簡要介紹、完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪等內容展現了廉頗、藺相如的人物形象，教師引導學生從多種角度入手分析藺相如這個人物，先結合各個不同的事件，看看藺相如的表現如何，總結他的性格特點。如有學生提出藺相如在完璧歸趙中展現出了智慧，在澠池之會中展現出了勇氣，在負荊請罪中展現出了度量，將這些整合在一起才是真正的藺相如。此后教師又引導學生展開舉一反三的分析：“那么你能用同樣的方法分析一下廉頗嗎？此前有同學認為廉頗是一個性格魯莽的人，那么他的性格中是否也有復雜性呢？”學生嘗試運用多維分析的方式展開探究，認識到廉頗雖然比較驕傲，看不起藺相如，但是通過負荊請罪的過程能看出他還是心中有國家，同時也勇于承認自己的過錯。在這樣的分析中，學生更全面地認識了廉頗的人物形象，提升了批判思維的能力。

在辯證性地分析人物形象的過程中，學生能找到評價人物更為貼切的詞句，他們認識到不能簡單地從一個角度分析，而要多元思考，最好還要結合當時的時代背景考慮，這樣才能真正理清人物的性格特點，做出更客觀的評價。

五、品鑒語言，發展靈活性辯證思維

在學生鑒賞作品語言的過程中，教師要引導學生靈活處理各種問題，提升靈活性辯證思維。圍繞一些經典的詞句，教師引導學生展開討論活動，嘗試各抒己見，分別提出自己的觀點。在思維碰撞的過程中學生發現圍繞同一個問題可以提出各種不同的觀點，這樣他們的思維就變得更為靈活，更具有多樣性。

當學生品讀《荷塘月色》的時候教師引導他們結合自己喜歡的詞句進行討論，說說這些詞句好在哪里。當有幾名學生提出相同的詞句時，正是發展他們靈活性思辨能力的好機會，教師先讓學生各自說出自己的觀點。如圍繞“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”一句，有的學生關注的角度是作品的修辭手法，認為作者將清香比喻成了歌聲，十分新穎。但是有的學生思考角度則更為靈活，關注其中包含的感官，認為“清香”是氣味，而“歌聲”是聲音，用不同的感官來比喻，這種手法體現了感官系統的錯位，營造出了獨特的美感。教師則利用此機會進行引導，讓他們思考彼此的關注角度為何會不同，為何又能殊途同歸地指向修辭手法，還引導學生了解這種獨特的修辭手法其實叫做通感。在這樣的交流中，學生的思路更為靈動，而教師也能將各種修辭學的知識滲透到其中，讓學生在潛移默化中展開知識建構。

在品味詞句的過程中，學生的想象力得到了激發，同時他們也能結合討論的實際情況靈活反應，充分認識到哪些觀點和自己的想法相符合，并表示同意，若哪些觀點還不夠完整，他們也能快速做出反應，提出新的觀點。

辯證思維能力的培養核心在于辯證思維的發展和提升，教師要利用文本給學生創設通向思維的情境，只有當學生展開豐富多彩的思維活動的時候，他們才會有深刻的思維體驗，才能通過“真正的學習”主動吸收各種知識。在高中語文閱讀教學中教師也要采用各種方法引導學生參與到豐富多彩的思辨活動中，進而培養其正確的思維態度。

參考文獻：

[1]何鑫.高中語文"思維品質"核心素養的培養策略[J].教育科學論壇，2019（8）：3-6.

[2]楊德慧.簡論高中語文思維品質核心素養的培養[J].新課程研究：中旬，2019（8）：61-62.

【基金項目：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題《基于問題解決培養高中學生思維品質的策略研究》（課題編號為：D/2018/02/215）的階段性成果之一】

蔣紅衛，江蘇省武進高級中學教師。