基于具身認知的小學數學實踐活動研究

【摘 要】自新課改以來，具身認知教學理念逐漸被廣大一線教師所熟知，并運用在小學數學教學實踐活動中，為數學教學注入了新的活力。基于具身認知開展小學數學教學活動，可以有效地提升小學生的數學學習興趣，讓數學教學更加符合學生的身心發展規律，以促進數學教學有效性的提升。基于此，本文首先對具身認知進行了概括性分析，并闡述了基于具身認知的小學數學實踐活動實施策略，以供參考。

【關鍵詞】小學數學;具身認知;實踐活動

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2021）28-0233-02

在傳統的小學數學課堂教學中，學生一直處于被動學習狀態，所獲取的數學基礎知識與基本技能均來源于教師的灌輸，學生缺乏以身體感知數學、感受數學、體驗學習的機會。甚至有人認為，在灌輸式的理論教學模式下，學生的數學學習僅僅是“上半身”的活動，并沒有使整個身體都參與其中，從而導致數學學習一直處于“離身”的狀態。而具身認知理論認為學習者的學習活動受到身體、環境與認知的交互作用影響，需要身體、環境以及認知三者共同參與整合性生命學習，這樣才能真正地打開學生的心扉，激活學習者的多種感官，使學習者真正地做到全身心地浸入式學習，賦予學習者生命自然生長的力量[1]。那么，究竟什么是具身認知，又如何在小學數學實踐活動中滲透具身認知理論呢？本文就此展開論述。

1? ?具身認知理論概述

“具身認知”也被稱為“具體化”，屬于教育心理學研究范疇，其核心在于關注研究對象的生理體驗與心理狀態之間的聯系，認為生理體驗與心理感受能夠相互激活[2]。認知的具身含義包括以下三個方面：

其一，學生學習的認知過程及其所采取的步驟、方式是由身體的物理屬性所決定的。其中最為明顯的就是深度知覺，其主要體現在雙眼網膜影像差異上，這種差異與人的身體、頭部轉動有著巨大的聯系。當學生的頭部與身體轉動時，會使得他們的雙眼網膜影像差異明顯，并促進學生對所發現信息的知覺加工，以促進深度知覺的形成，這是“離身”學習模式所無法達到的感知極限。

其二，認知的內容是由身體提供的。人的身體主觀感知及其在活動中所獲得的真實體驗可以為語言、思想提供基礎內容，國外著名的心理學研究者Lakoff認為，認知本身就是身體作用于物理、文化世界才會發生的東西，學生的抽象思維是隱喻的，在學習中會用一個熟悉的事物去解釋不熟悉的事物，而學生所熟悉的最基本內容就是身體感受到的，以身體重心為原型概念所開展的學科實踐活動，會讓學生以興高采烈、精神高漲的狀態逐漸接近抽象的概念，探究其中蘊含的規律。

其三，認知本身就是具身的組成，而身體有如環境中的一個組成部分，認知、身體與環境三者共同組成了一個動態的統一體，認知過程是內部的動作，同時也需要外部操作活動的支撐。學生能夠將在外部實踐操作活動中認知到的內容儲存到大腦的信息系統中，并促使學生將環境結構中的各種信息納入到認知加工中，可以讓學生的認知學習省去許多步驟。

由此可見，具身認知理論的含義是學習者的身體在認知事物的過程中起著不可替代的作用，要想提升學生的學習能力、學習效果，就需要讓學生的認知做到真正地“涉身”，認知不可能獨立于身體而存在。將具身認知理論運用于小學數學教學實踐活動，可以讓學生在數學學習中透過切身的體驗強化感知與體驗，并促使學生在數學實踐活動中獲得發展。

2? ?基于具身認知的小學數學實踐活動實施策略

2.1? 利用肢體語言開展數學實踐活動

肢體語言的使用是具身認知理念下的主要教學方法之一，在小學數學教學中，教師利用肢體語言可以活躍課堂氛圍，調動學生的學習情緒，促進師生、生生之間情感的交流與互動，以促進數學教學活動的順利實施[3]。肢體語言包括面部表情（如眼神、微笑）、肢體動作（如教師拍一拍學生的肩膀、用大拇指點贊，學生用手描繪數學事物、用腳測量某一線段的長度或圖形的寬度）。通過肢體語言，可以增強小學生的數學學習信心，讓小學生感受到被重視，從而更加樂于參與數學學習活動。與傳統的單向理論灌輸式教學相比，立足于具身認知理論的肢體語言數學教學，可以讓數學知識更加生動形象，能給學生提供觸摸數學的機會，能夠給學生帶來不一樣的學習體驗，使學生動手做數學、在實踐中學數學。如在“平移、旋轉和軸對稱”一課的教學中，以往教師都會采取圖片展示的教學方式，但是這對小學生而言是抽象的，因此教師可以運用肢體語言，通過自身的平移、旋轉動作，讓學生認識平移、旋轉的概念。而在軸對稱的教學中，教師可以利用鏡子照出另一個自己，并讓學生找出對稱軸在哪里。然后，組織學生一起來表現“平移”“旋轉”“軸對稱”的作用，在動作模仿之后還可以要求學生用折紙的方式找出對稱點，并用手觸摸對稱點，從而讓小學生在肢體語言的運用中更好地感受平移、旋轉與軸對稱的意義和特點。

2.2? 組織課堂游戲

瑞士數學家歐拉認為，數學是一門需要觀察的學科，同時更是一門需要實踐的學科。具身認知理論認為，學生在學習中應進行具身性的觀察、操作、建構、創造以及表達，才能夠在學習過程中發散思維、催生想象。因此小學數學教師基于具身認知理論組織實踐活動，需要給學生提供具身參與的機會，可通過課堂游戲的形式，讓小學生在“具身性”的學習中形成學習動機，體驗與感悟數學，使小學生的數學學習更加具備實感性[4]。如在“長方形的面積”一課的教學中，如何引導學生從長方形的“面積”的根源意義去具身性地建構面積公式，是教師需要解決的問題。對此，教師可以創設情境：現有一個屋子需要鋪設地磚，屋子為長方形，但是屋子的主人不知道應該怎樣鋪設，或者是需要用到多少材料，你能夠幫他解決嗎？接著繼續提出問題：“我們是用地磚的什么鋪地的？是周長、邊長還是面積？”“長方形的面積要怎樣計算呢？”由一系列問題引發學生從面積的概念過渡到面積公式的總結與運用。在學生解答完以上幾個問題之后，教師應給學生提供一塊“等待鋪設的地面”，為小學生開展具身性操作的機會，要求學生通過對這塊地面的觀察以及長度、寬度的測量，完成面積的計算。通過具身性的數學游戲活動，可以達到“玩中學”“玩中創”的目的，讓小學生不僅收獲數學知識，也積累數學活動的經驗。

2.3? 引導學生在具身認知的指向下實現學習進階

在以具身認知理論為導向的背景下，小學生的數學認知活動需要實現規律性與目的性的統一，引導學生在具身性的數學實踐活動中不斷進階。學習進階是指學生在學習過程中能夠獲得各方面能力的提升，這就需要教師利用數學實踐活動引領學生從淺層的數學學習走向深度的數學學習，從被動的學習轉變為主動的學習，并最終實現從“量變”走向“質變”[5]。如在“圓的認識”一課的教學中，教師可以引導學生從生活中發現圓，看到生活中有形的真實的物質圓面，再從物質圓面中抽象出圓的軌跡，并形成數學認知。教師可以讓學生先利用圓形物體畫圓，再嘗試徒手畫圓;也可以組織學生用圓規畫圓，然后再到操場上畫圓。通過這些實踐操作活動，教師可讓學生從中感悟到畫圓的原理，掌握圓的特征，并深入地思考，這也是學生學習進階的關鍵所在。此時教師可以給學生設計探究性的學習任務，如“為什么車輪都是圓形的呢？”“如果將車輪換成正方形或長方形，會是什么效果？”由此引發學生對數學原理的深入思考，將數學認知過渡到現實生活中的數學知識運用上，實現具身認知從低階到高階的邁進，讓學生更加清晰、深入、全面地分析數學問題。

總之，基于具身認知理論開展小學數學實踐教學活動，需要教師充分了解具身認知理論，并優化數學實踐活動的組織與實施方法，給學生提供更多具身參與數學實踐活動的機會，轉變學生的數學學習方式，以促進小學數學課堂教學的轉型升級。

【參考文獻】

[1]王秀萍.淺談具身認知在小學低段數學教學中的應用[J].山東教育，2021（14）.

[2]鄒偉.具身認知視角下小學數學深度學習的有效策略[J].小學數學教育，2020（24）.

[3]陶夢元，韋雪艷.從離身到具身：小學數學概念教學的困境與突破[J].教育探索，2020（10）.

[4]李麗.借“具身認知”之船 過“數學理解”的河——以具身認知為基礎的小學數學教學研究[J].數學大世界（中旬），2020（8）.

[5]魏曉菲.立足“具身”體驗? 促進概念建構——以蘇教版三年級下冊“認識千米”為例[J].現代中小學教育，2020（9）.

【作者簡介】

董翠艷（1984～），女，漢族，江蘇常州人，本科，中小學一級教師。研究方向：小學數學教學。