基于監測視角的浙江省基礎教育生態評價探討

莫曉蘭 李望梅 董鑫 胡詩文

摘 ? ?要：從生態視角對浙江省的基礎教育現狀進行剖析，可以發現浙江省基礎教育生態存在著以下薄弱環節：師德師風建設任重道遠，違規招生、補課現象屢有發生;教育發展不平衡現象依然突出，城鄉、校際發展不均衡;家庭、社會育人環境有待優化，協同育人功能有待增強;學生學業負擔較重，減負成效不顯著;教師活力不足，隊伍建設需要進一步加強。對此，相關部門需要加強基礎教育生態建設：加強師德師風建設，嚴守規范辦學底線;加強公共服務均等化建設，通過城鄉教育共同體促進一體化發展;健全學校、家庭、社會協同育人機制，形成育人合力;深入推進“輕負擔、高質量”教育模式，努力實現“減負”與“提質”的有機統一。

關鍵詞：教育監測;教育評價;教育生態;基礎教育

基礎教育生態是個復雜系統，不僅涉及教育的各個方面，而且與教育外部也存在著千絲萬縷的聯系。浙江省開展教育生態監測，對于樹立正確的教育評價觀、明晰基礎教育生態存在的問題、建設良好的教育生態具有十分重要的意義。

一、現實假設：教育生態分析框架下的基礎教育問題透析

教育生態理論把教育與生態環境聯系起來，以其相互關系及其作用機理作為研究的對象，運用系統層次分析方法剖析教育的結構與功能。教育生態分析通常以教育的個體生態、教育的群體生態和教育的系統生態為斷面，采用微觀與宏觀相結合的方式，綜合把握各種生態因子的作用，突出關鍵生態因子，建立縱橫交織的網絡系統結構，闡述其內在機制與原理。教育生態作為教育系統的生存樣態、狀態，是由政府、學校、家長、學生、社會等多元主體交互作用形成的復雜系統，體現了國家、地方政府、家長、社會、學生不同主體的教育價值和利益訴求。同樣，基礎教育生態是由教師、學生、自然環境、社會環境、學校環境、家庭環境等因素組成的一種教育生態系統，它是一個具有一定結構和功能的有機整體。

國內一些學者從生態學的視角分析教育問題，別出心裁，頗有新意。王勇從整體性、動態平衡性、開放性、自組織性四方面論證基礎教育生態的適切性，認為當前我國基礎教育均衡發展的最大障礙是教育供給和需求失衡、教育資源配置失衡和教育質量失衡[1]。范國睿認為體制性障礙是限制或制約教育生機與活力的主要原因，他探討了教師流失、學生的重讀與輟學、畢業生的失業和使用不當這三種教育資源浪費現象對教育生態系統發展所造成的不良影響[2]。寧本濤提出從“五育融合”視角重建基礎教育生態，他認為在中小學教育內外生態中，由于智育獨大教育評價觀、工具化和短視化人才觀以及教師綜合素養相對不足等原因導致“五育”分裂，建議從樹立“五育融合”觀入手，多元協同家庭、學校、社會的教育生態合力，聚焦共生型和多元化的課程生態、教學生態、資源協同生態、教育評價生態以及教育治理生態[3]。楊宗凱等人認為在教育信息化時代，要從信息技術教育入手重構教育生態路徑，形成適應信息時代的新育人方式，完善推進教育信息化的體制機制，發展智能教育[4]。上述研究者從不同角度分析了我國基礎教育生態存在的問題與對策，下面我們從外部與內部兩個角度，運用生態學的分析框架對浙江省的基礎教育問題進行梳理概括。

首先，從外部來看，教育系統內部與外部的物質、能量、信息交換影響著良好生態的形成。

（1）從物質流來看，教育投入結構不合理。教育投入，無疑是所有教育輸入中最重要的一項，其最直接的體現是教育財政經費的投入。2018年，浙江省一般公共預算教育經費為1567.41億元，比上年增長10.92%;2019年浙江省教育支出1764.69億元，是公共財政的第一大支出，增長部分主要用于支持省重點高校建設、省一流學科建設、省優質高職院校建設等。可以看出，浙江省在教育經費投入分布上呈現“倒金字塔”形，即教育經費投入在基礎教育和高等教育分配上出現 “倒掛”，這意味著教育經費投入結構不盡合理，基礎教育投入偏少。

（2）從能量流來看，師生流動加速導致優質師資向城市集中。教師流動日趨頻繁，農村地區教師流失現象尤為突出，嚴重阻礙了城鄉教育均衡發展。教師流失會通過教育系統中的生態鏈逐漸造成學生、教師、學校等教育生態系統的紊亂，加速教育系統處于不均衡狀態。研究表明，教師流失影響學生學習效果，使得教師“最適密度”被破壞，影響教師群體的穩定性，進一步拉大城鄉、校際差距。學生向城市流動，向重點學校集聚，造成“城市擠、鄉村空”現象，農村自然小班化導致了教育資源的閑置與浪費，帶來了教育生態不平衡問題。博曼認為，“在教師這個職業中，能力強的人流失，能力低的人留下，這是一種病態的現象”[5]。

（3）從信息流來看，教育評價觀扭曲。教育觀念作為生態系統的信息流，從意識層面影響著教育生態的走向。當以升學率為主的教育評價觀滲透教育系統時，與全面發展教育質量觀相沖突，導致良好的教育生態被破壞。一些地方媒體炒作中高考狀元、成績排名或升學率，不少地方政府仍然將高考一本率、錄取“清北生”的人數視作區域教育質量的標志，熱衷于升學率的橫向比較，推動了“狀元攀比”，加劇了校際競爭，迫使更多的學校、地方陷入“掐尖”的焦慮之中，助長了招生階段生源搶奪的不良風氣，破壞了教育生態。一些地方政府以中高考升學率考核教育部門，甚至以此為依據直接影響局長、校長的任免，導致指標層層分解，壓力層層傳遞，學校、教師、學生負擔不堪其重，人才培養被聚焦于升學，“唯分數”“唯升學”模糊了地方政府在區域教育生態建設中的責任。

其次，從內部來看，教育系統內部各種關系是否和諧協調發展，是教育生態的重要內容。

（1）各生態因子不平衡影響教育公平。教育系統的各個單元和因子之間互相聯系與作用形成一種復雜的結構，在功能上組成一個統一的整體，彼此間具有互相調節和制約的作用，從而產生整體效應。具體而言，其涉及城鄉教育、公民辦教育、普通教育與職業教育、本地戶籍與外地戶籍、全日制學校與培訓機構、兒童教育與成人教育、正常兒童與特殊兒童等眾多范疇，必須正確處理好每對范疇的關系，做到協調平衡發展。城鄉之間、校際之間的差距導致了教育生態的不平衡，是最為常見的現象;有的縣域民辦教育非常發達，導致公民辦失衡，加劇了教育焦慮，影響教育公平;有的縣域外來人口多，隨遷子女教育存在瓶頸，弱勢群體教育保護不力;有的縣域只是重視普通教育及義務教育，忽視職業教育或繼續教育，影響教育現代化發展水平……此等現象不一而足。

（2）限制因子制約著教育協調發展。所謂限制因子定律，又稱木桶理論，指限制因子決定著生物的存在和發展，即最短的那塊木板決定木桶的容量。在教育生態環境中，幾乎所有的生態因子都可能成為限制因子，如經費、師資、教育結構和政策等。當前，浙江省基礎教育中的短板較為明顯：從學段上看，初中辦學實力與質量亟待提升，學前教育不公平現象尤其突出，高中特色化發展不夠明顯;從人才培養成效上看，勞動教育、藝術教育等缺失，五育并舉落實不力;從教育評價導向上看，片面追求升學率現象沒有明顯改變，以學歷為導向的用人機制沒有得到扭轉;從協調育人來看，家庭教育、社會教育、學校教育協調不力，一些家庭育人方式錯誤。

（3）異常因子損害了教育聲譽。生態學認為，一個生物能夠出現并且能夠成功地生存下來，必然要依賴各種復雜條件的存在，達不到或超過“度”，就會產生不利的或相反的影響。基礎教育的發展也要符合耐度定律。在學生發展中我們可以發現，學生近視率居高不下，“小胖墩”屢見不鮮，就是因為異常因子影響人的全面發展。目前，中小學生普遍存在著 “三多三少”現象，即作業過多、培訓過多、競賽過多，睡眠過少、鍛煉過少、實踐過少;校外培訓機構超綱教學、提前教學、強化應試;中小學學科考試頻率過高、試題過難，違規跨區域掐尖招生;一些學生因為種種原因導致心理異常，甚至發生自殺等極端事件。這種種現象不符合生態學上的耐度定律和適度原則，對教育形象與聲譽產生了極大的破壞作用。

二、工具開發：構建教育生態監測評價指標體系

從教育生態理論來看，教育生態可以劃分為不同子系統。從不同的視角出發，教育生態可以進行不同的劃分，比較常見的有以下幾種。一是宏觀生態與微觀生態。宏觀生態研究各種環境系統，分析其功能以及與教育、與人類的交互作用關系;微觀生態則縮小到學校、教室、設備乃至座位的分布等微觀系統分析，也縮小到家庭的親屬關系，學校的師生關系、同學關系乃至學生個人的生活空間和心理狀態對教育的影響。二是政策生態、系統生態、價值生態和社會生態。政策生態是辦好基礎教育的制度保障，政府應該根據實際情況在相應的治理體系中確立自己的治理行為;系統生態是辦好基礎教育的體制保障，助力形成新型的教育管理體系;價值生態是辦好基礎教育的觀念保障，教育的關鍵就是要成就學生并使之服務于社會;社會生態是辦好基礎教育的外部環境，強調共識基礎和評價引導。三是外部生態、內部生態、個體生態。外部生態是影響教育發展的外部因素，內部生態是指教育內部的結構、活力、質量等狀況，個體生態是學生身心發展情況等。

根據教育生態的分類，為了監測的操作性、可行性，浙江省縣（市、區）基礎教育生態監測指標體系采用了外部、內部、個體三種類別的劃分。首先，教育外部生態包含教育政策環境、就學就業環境、輿論引導環境、家庭社會教育環境四個方面，其主要作用如下：監測政府是否存在著公布、宣傳、炒作高考“狀元”或升學率情況，是否存在著下達升學率指標及把升學率與評優評獎掛鉤現象;通過舉報投訴等平臺查實違反師德師風、違規招生、違規補課的情況;通過公共社會教育資源統計，分析圖書館藏書量、科技館科普館的人均擁有量。其次，教育內部生態包含公民辦教育協調度、城鄉校際均衡度、普職融通度、結構質量差異度、教育機會均等度、教育體系活力度、辦學行為規范度七個方面，其檢測主要圍繞公民辦教育規模、辦學條件差異系數、教育質量均衡情況、隨遷子女公辦學校就讀比例、職高畢業生就業質量、學生培養成效、教育教學改革成果、教育信息化發展水平、師德師風等監測點進行。再次，個體發展生態包含學習體驗、學習負擔、身體發展、異常情況四個方面，主要監測中小學生體質健康合格率、優良率及近視率防控、學校感受、師生關系、作業情況、睡眠情況、補習情況等，同時，把校園欺凌、非正常死亡率作為影響教育生態的異常因子加以監測。

指標在編制后要用于具體的監測還需要：確定各個指標體系采集數據方法及目標值;運用專家咨詢法、層次分析法確定各指標體系的權重;開發面向教師、學生、家長、社會群眾等不同群體的調查問卷工具，確定調查方法;開發教育生態數據化平臺，構建教育生態監測模型，以實現教育生態分類評價;根據指標性質與數據分布，確定賦分辦法與計算規則。其中，數據采集是監測工作的重點與難點，為了確保數據的真實性、可靠性及可比性，采集者應依據不同監測點的特點，通過以下五個渠道采集測試所需的數據。

（1）由職能部門提供。涉及以下監測點：不同教育類型層次結構質量優質均衡情況，中小學教師平均工資水平與當地公務員平均工資水平之比，師德師風、招生、補課、收費、課程教材等教學管理規范，中小學生體質健康合格率與優秀率，中小學生近視率與上一年比較，校園欺凌、重大輿情及群體事件，中小學生（在園幼兒）非正常死亡率。

（2）從教育統計年鑒或教育經費年報等公開法定統計報表中提取。涉及監測點有：生均公共財政教育事業費與上一年度比較，義務教育公民辦學校教師條件差異系數，學前及義務教育段學生在公辦幼兒園、公辦學校的就讀比例，義務教育段學校辦學條件差異系數，優質示范高中招生名額分配到所有城鄉初中學校比例及實際招生情況，隨遷子女在義務教育公辦學校的就讀比例。

（3）自行從公開文件、網站中搜集采集。涉及監測點有：人均公共社會教育資源占比，中職畢業生高質量就業，教育教學改革成果及人才培養成效，教育信息化綜合發展。

（4）通過網絡爬蟲技術或網站公開API等方式從網站、政府公眾號上獲取。涉及監測點有：當地官方網絡媒體炒作中高考狀元、成績排名或升學率情況，規范各類進校園項目，落實校園安全責任等。

（5）通過問卷調查采集。涉及監測點有：教育政績觀及教育治理狀況，社會公眾對教育工作的滿意度，教師工作狀況，家庭教育狀況，學校感受指數，師生關系指數，作業指數，補習指數，睡眠指數等。

三、結果分析：從監測結果看基礎教育生態的薄弱環節及對策

根據2020年的監測結果，綜合分析監測指標達成度和監測點得分可以發現，浙江省反映教育外部生態、教育內部生態和學生個體發展生態的關鍵性和引領性指標總體呈現出良好態勢，同時也存在一些問題和薄弱環節。

（1）師德師風建設任重道遠，違規招生、補課現象屢有發生。教育興則國家盛，師德興則教育興。作為承載立德樹人重任的教師，其職業道德修養和素質水平對促進社會文明具有舉足輕重的作用，教師的道德修養、價值觀念、教學水平等在一定程度上決定著人才培養的質量與學校的辦學水平。近年來，浙江省逐步加強師德師風建設，教師師德師風在總體上獲得社會的贊譽與肯定，但也存在一些不良現象。2020年的監測數據顯示：全省91個縣（市、區）中，共有76個縣（市、區）發生違反師德師風事件共388次;3個縣（市、區）因違規招生被通報批評;違規補課投訴平臺共收到投訴6294次，幾乎覆蓋所有縣（市、區），平均每縣（市、區）收到違規補課投訴69.93條。

（2）教育發展不平衡現象依然突出，城鄉、校際發展不均衡。浙江省基礎教育存在著“城市擠、鄉村空”現象，這固然與城市化進程這一客觀趨勢有關，但也與基礎教育發展的城鄉差距有關。城市優質資源集中，鄉村教育滯后于城市教育，致使適齡兒童接受基礎教育服務的機會存在較大差距。2020年的監測結果顯示，“優質示范高中招生名額分配到所有城鄉初中學校比例及實際招生情況”的得分標準差為25.485，“隨遷子女在義務教育公辦學校就讀比例”的得分標準差為15.012，“義務教育公民辦學校教師條件差異系數”的得分標準差為13.307，“人均公共社會教育資源占比”的得分標準差為12.342，“不同教育類型層次結構質量優質均衡情況”的得分標準差為10.285，可見不同地區、不同學校的“附加值”使發達地區及城鎮居民享有了優于欠發達地區及農村居民的基本公共服務機會。

（3）家庭、社會育人環境有待優化，協同育人功能有待增強。學校教育、家庭教育與社會教育是現代教育體系中的三大組成部分，也是構成教育生態的重要組成部分，任何一方教育力量都不能忽視。家庭是學生成長的搖籃，父母的教養方式、生活習慣、興趣愛好、個性品質等無時無刻不在潛移默化地影響著子女;社會教育的輔助和補償功能日益強化，顯示出不可替代的獨特作用。2020年的監測結果顯示：“家庭教育狀況”監測點達成度較低，平均分僅為60.652，在全部28個監測點中位于倒數第3位，從中可以看出，親子關系、教育焦慮、家長參與、教育資本等家庭環境因素還有待改善;“人均公共社會教育資源占比”指標監測得分為76.092分，個別縣（市、區）公共教育資源匱乏。

（4）學生學業負擔較重，減負成效不顯著。浙江省教育廳等部門于2019年發布了《浙江省中小學生減負工作實施方案》，明確提出“重點是解決中小學生學業負擔過重和執行各項規范出現偏差等突出問題”。但是，學業負擔問題的解決成效不太明顯，在本次監測中，監測點20“學校感受指數”、監測點22“作業指數”、監測點24“睡眠指數”的省均分原始得分分別為8.84分、7.79分、8.17分，賦分分值分別為67.34分、66.68分、61.63分，分別位列所有指標的倒數第9、第8和第6位。其中，學校感受指數原始分數低于省均分的有40個縣（市、區），作業指數原始得分低于省均分的共有41個縣（市、區），睡眠指數原始得分低于省均分的有42個縣（市、區）。由此可見，各縣（市、區）的減負工作仍需要進一步加強。

（5）教師活力不足，隊伍建設需要進一步加強。2020年，浙江省各個縣（市、區）實現了中小學教師平均工資水平不低于當地公務員平均工資水平，實屬不易，在該項監測中得了滿分。然而，2020年的生態監測結果顯示，指標5“教師工作狀況”省均分僅為59.51分，位列所有指標的倒數第2位，說明教師的工作滿意度、自我效能感、生活幸福感相對較低，職業倦怠感相對較高，教師活力不足。較長的工作時間、較重的工作任務、相對僵化的評價機制、職業上升通道的“天花板效應”等等都是造成教師活力不足、職業倦怠感明顯的重要原因，這一現象在農村教師身上尤其明顯。

針對監測發現的薄弱環節，相關部門需要加強基礎教育生態建設。首先，加強師德師風建設，嚴守規范辦學底線。加強教師職業理想教育，發揮優秀教師的先鋒模范作用，積極引導教師學習社會主義核心價值體系，增強青年教師的事業心與責任感，激勵青年教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，從而自覺抵御社會不良風氣的影響。發揮督導功能，加強辦學行為專項督查，檢查教育系統及學校貫徹落實國家、省相關文件要求的情況，檢查招生收費、課程設置、教學安排、教師行為、編班補課、教材征訂等各個方面的實施情況及成效，促使學校端正辦學思想，嚴防觸碰辦學紅線。其次，加強公共服務均等化建設，通過城鄉教育共同體促進一體化發展。良好的教育生態離不開城鄉一體化這一時代命題，只有落后的、偏遠的農村地區得到發展，才能構建起良好的教育生態。所以，要打破體制機制障礙，打破城鄉二元結構壁壘，消除城鄉、校際差距，綜合施策，將教育均衡發展作為地方黨委政府的重點工作來抓，注重義務教育內涵發展，通過構建城鄉教育共同體，推進城鄉教育一體化發展，建立健全區域優質教育資源共享輻射機制，鼓勵各地通過“名校集團化”“城鄉學校共同體”“互聯網+義務教育”、鄉（鎮）中心學校帶村校、名校托管相對薄弱學校等方式，突破城鄉優質教育資源流動的瓶頸，擴大優質教育資源覆蓋面，加快薄弱學校改造和建設步伐，形成區域優質教育資源共享輻射的良好局面。再次，健全學校、家庭、社會協同育人機制，形成育人合力。進一步健全家庭學校社會協同育人體系，建立全社會協同育人的體制機制，加大社會教育、社會培訓機構等領域的建章立制工作，加強對破壞教育生態良性發展的不良因素的督查整改力度，為良好教育生態建設保駕護航。最后，深入推進“輕負擔、高質量”教育模式，努力實現“減負”與“提質”的有機統一。要構建五育融合的教育體系，推行個性化、差異化教育，讓每個學生的特長、興趣得以培養;擴大優質教育資源供給，辦好家門口的好學校，提高人民群眾的滿意度與獲得感，減輕教育焦慮;破除一些地方的政府機關、事業單位、囯有企業存在著唯名校、唯學歷是舉的導向，建立全社會以品德和能力為導向的人才使用機制;堅決杜絕政府部門采用把“清北生”作為衡量普通高中辦學水平指標的簡單粗暴做法，嚴防因教育的過度功利化而損傷教育的內在機理。

參考文獻：

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